Praktyczny kurs wymowy angielskiej dla Polaków

W kwietniu bieżącego roku ma się ukazać podręcznik pt. „Praktyczny kurs wymowy angielskiej dla Polaków” autorstwa Andrzeja Porzuczka, Arkadiusza Rojczyka i Janusza Arabskiego. Miałem przyjemność zapoznać się już z tą książką i napiszę to od razu: gorąco polecam.

Podręcznik powstał z myślą o Polakach. Z tego względu napisany został po polsku i prezentuje zagadnienia związane z wymową głównie pod kątem problemów, jakie przysparzają one Polakom. Autorzy – angliści z Uniwersytetu Śląskiego – w pierwszej części podręcznika prezentują krótko i przystępnie podstawowe aspekty wiedzy o wymowie w postaci 4 lekcji: gdzie i jak powstają głoski, jakie są ich rodzaje głosek, oraz jak posługiwać się zapisem fonetycznym. Kolejne trzy części podręcznika to lekcje zgrupowane w następujący sposób: wymowa angielskich samogłosek i dwugłosek (15 lekcji), wymowa angielskich spółgłosek (4 lekcje) oraz wymowa na poziomie zdania – prozodia (4 lekcje).

Jak wspomniałem wyżej, podręcznik napisany jest po polsku, lecz autorzy podają w nawiasach terminologię angielską, co z pewnością docenią studenci filologii angielskiej. Materiał podawany jest prostym, przystępnym językiem, lecz bez pójścia „na skróty”; wszystko jest rzetelenie i jasno wytłumaczone. Kiedy trzeba, materiałowi towarzyszą ładne, kolorowe i wyraźne ilustracje przedstawiające narządy mowy.

Podręcznik ma w nazwie „praktyczny”, więc jak przedstawia się sprawa z ćwiczeniami? Jest ich bardzo dużo – wydawca podaje, że CD zawiera ponad 300 nagrań w postaci MP3. Same lekcje poświęcone wymowie są konkretne i opierają się w dużej mierze na nagraniach, którym towarzyszą krótkie komentarze. Autorzy zwracają uwagę na sposób artykulacji, pisownię, „minimal pairs” (wyrazy różniące się jednym dźwiękiem), a na końcu lekcji pozwalają przećwiczyć materiał na poziomie fraz i zdań. Każda lekcja kończy się osobnym modułem zawierającym ćwiczenia powtórzeniowe.

Ogromnym plusem jest to, że autorzy wyszli poza poziom wyrazu i przygotowali lekcje poświęcone zdaniu angielskiemu. Znalazło się w nich miejsce na takie zagadnienia jak: akcent główny i poboczny, akcent zdaniowy, formy słabe, elizja czy rytm wypowiedzi. Bardzo dużo miejsca poświęcone jest też intonacji. Ostatnią część książki stanowi obszerny zbiór dodatków oraz pełny klucz do ćwiczeń, pozwalający na samodzielne korzystanie z podręcznika.

Myślę, że od czasu podręcznika do wymowy Bronisławy Bałutowej nie mieliśmy tak dobrej publikacji. Książki W. Jassema („Exercises in English Pronunciation”) czy W. Sobkowiaka („English Phonetics for Poles”) to podręczniki akademickie, które nie nadają się do wykorzystania przez „przeciętnego zjadacza orzeszków”. Seria podręczników wydawnictwa Cambridge University Press – „English Pronunciation in Use” – jest co prawda napisana przystępnie, lecz z oczywistych względów nie jest zaprojektowana z myślą o Polakach. Również cena tej publikacji jest bardzo wysoka. Lepiej więc zaopatrzyć się w podręcznik „ Praktyczny kurs wymowy angielskiej dla Polaków” :)

Podsumowanie

Dla kogo? – studenci filologii angielskiej (It's a must!), uczniowie szkół ponadgimnazjalnych zainteresowani angielskim, nauczyciele pragnący odświeżyć sobie wymowę

Co w książce? – 23 przejrzyste lekcje, ponad 300 nagrań MP3, obszerny klucz

Kim są autorzy? – angliści zajmujący się fonetyką i fonologią: dr hab. Andrzej Porzuczek sylwetka naukowa, dr Arkadiusz Rojczyk sylwetka naukowa

Gdzie? – Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego http://wydawnictwo.us.edu.pl/node/5491

Za ile? – 42,00 złote (Peanuts!)

Pozbądźmy się matury

Tygodnie lecą, zima nie chce ustąpić, lecz matura z języka angielskiego zbliża się wielkimi krokami. Co roku kilka tygodni przed egzaminami pisemnymi popadam w refleksyjny nastrój i zastanawiam się: po co nam taki twór jak matura? Moim zdanie – po nic.

Obecnie język angielski osiągnął w polskich szkołach status "super przedmiotu", doszlusowując do... WF-u i religii. Jako język obcy musi być nauczany osobno, więc nie da się go wpakować w żadne bloki przedmiotowe (aczkolwiek znając pomysłowość MEN-u...), a wdrażany jest już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Jak łatwo policzyć, ucznia może czekać nawet 12 lat edukacji z tego przedmiotu, lecz pierwszy poważny egzamin, z jakim się zetknie, będzie miał miejsce dopiero w gimnazjum. Dlatego piszę "poważny", gdyż wynik uzyskany z języka angielskiego będzie miał wpływ na dalsze losy ucznia (czyt. dostanie się do wymarzonego liceum). Po wykonaniu prostego działania arytmetycznego i zamianie wyniku na procenty, widzimy, że przez 75% czasu (tj. 9 lat) uczeń pobiera nauki bez żadnej zewnętrznej kontroli, a drugi duży egzamin – tytułowa matura – przypada już PO zakończeniu edukacji.

Takie rozwiązanie ma ogromną wadę (oraz wiele pomniejszych): o efektach kształcenia uczeń i rodzice dowiadują się PO fakcie. O ile jeszcze absolwentom liceów przysługuje możliwość ponownego zdawania matury na życzenie własne, nie ma już takiej możliwości w przypadku egzaminu gimnazjalnego. Obydwa egzaminy stanowią podsumowanie pewnych etapów kształcenia, a kiedy uczeń dostaje wyniki do ręki, nic już się nie da zrobić. Jest system kretyńskim, który wszystkim uczniom stawia identyczne wymagania, nie pozwala zindywidualizować nauki ani diagnozować ucznia. Nie pozwala też w systematyczny i obiektywny sposób śledzić jego postępów. A przecież można zrobić inaczej...

Przede wszystkim należy istniejącą skalę poziomów znajomości języka (CEF) podzielić na podpoziomy, powiedzmy osiemnaście – rozbijamy więc każdy poziom na trzy podpoziomy. Jednak uczniom w szkole podstawowej oraz szkołach ponadpodstawowych dajemy do rozwiązania... ten sam test składający się z zadań o różnym stopniu trudności. Rzecz jasna zadania musiałyby być zróżnicowane w treści i formie, gdyż czym innym jest badanie poziomu ucznia 4-tej klasy szkoły podstawowej, a czym innym – ucznia 2-giej klasy liceum. Chodzi jednak o to, by "linijka", jaką mierzymy poziom znajomości języka była taka sama.

Uczeń powinien przystępować do testów mierzących jego kompetencję językową kilka razy w roku. Dlaczego tak? Po pierwsze, trzeba zmierzyć jego umiejętności na koniec drugiego semestru, aby wiedzieć, jaki poziom osiągnął na koniec danej klasy. Ponieważ później są wakacje i uczeń może dużo zapomnieć – albo dużo się nauczyć na półkoloniach badź obozie językowym w Anglii – należy zmierzyć jego wiedzę ponownie i ustalić, do jakiej grupy powinien trafić na semestr zimowy. Trzeci pomiar robimy w połowie semestru, żeby prognozować postępy, potem czwarty na koniec tegoż semestru. Piąty pomiar przypadłaby na połowę semestru drugiego.

Przyjrzyjmy się temu jeszcze raz na przykładzie. Kasia ma trafić do I klasy gimnazjum. Na koniec klasy szóstej diagnoza wykazała, że Kasia lokuje się w przedziale 5 (przypominam, że mamy ich 18). Rodzice zdecydowali, że Kasia pojedzie na miesiąc do Anglii albo spędzi dwa miesiące na półkoloniach z angielskim. Na koniec sierpnia kolejna diagnoza i okazuje się, że Kasia lokuje się w przedziale 6. Trafia więc do grupy na tym poziomie i uczy się bardzo pilnie. W połowie semestru Kasia zdiagnozowana jest na poziomie 6+, co oznacza, że rozwija się prawidłowo, a na końcu semestru osiąga poziom 7.

Koleżnka Kasi, Magda, również spędziła dwa miesiące na półkoloniach z angielskim i trafiła do tej samej grupy co Kasia (poziom 6). Jednak ma spory talent językowy, rodzice posyłają ją na intensywny kurs albo lekcje prywatne. W połowie semestru diagnoza wykazuje, że Magda jest na poziomie 7, a na koniec semestru osiąga mocny poziom 8. Jak widać, szkoła robi swoje, ale dodatkowa nauka daje efekty i Magda "wskakuje" w nowy poziom już od drugiego semestru.

Trochę inaczej wygląda sytuacja z kolegą Kasi i Magdy, Jurkiem, który także w czerwcu ulokował się na poziomie 5. Rodziców Jurka nie stać na drogie obozy czy półkolonie. Jurek trochę usiłuje się uczyć sam, więcej czasu spędza jednak przy grach. Sierpniowa diagnoza wykazuje poziom 5, więc Jurek zwyczajnie kontynuuje tok naukę ze szkoły podstawowej. Niestety źle aklimatyzuje się w gimnazjum, co odbija się na jego nauce. W połowie semestru diagnoza wykazuje nadal poziom 5, ale rodzice nie zwracają na to uwagi. Koniec semestru oznacza kolejną diagnozę i okazuje się, że Jurek nie poczynił żadnych postępów. Ponieważ diagnoza lokuje go w przedziale 5, Jurek powtarza semestr.

Proszę zwrócić uwagę na to, co dzieje się po wprowadzeniu tego systemu:

1. Znika nauczycielska "wszechmoc". Nie ma już uznaniowości w dawaniu ocen, nie ma przypinania uczniom łatek, nie ma poczucia bezkarności. Oczywiście nie znikną takie patologie zupełnie, ale zostałyby mocno ograniczone.

2. Znika presja oceny. Uczeń wie, że nic się nie stanie, jeśli uzyska wynik taki sam lub gorszy jak przy poprzedniej diagnozie. Po prostu powtórzy semestr, albo cofnie się o poziom (lub dwa, a właściwie tyle, ile trzeba będzie). Ponieważ diagnoza jest wykonywana odpowiednio często, uczeń ma szansę nadrobić straty w kolejnym semestrze.

3. Znika konflikt między szkołą, a kursami i korepetycjami. Jeśli uczeń jest słabawy, dodatkowe zajęcia wspomagają go i pozwalają mu zaliczać poziomy w równym tempie. Jeśli uczeń jest dobry i ma ochotę pracować więcej, wówczas system pozwala mu na szybsze pokonywanie poziomów. Taki system nie generuje również problemów po linii szkoła–szkoła. Przecież mamy gimnazja dwujęzyczne, szkoły z dodatkowymi lekcjami, a testy gimnazjalne i matura tego nie uwzględniają.

4. Znika niewiedza rodziców. Pięć razy w ciągu roku są informowani o poziomie swojego dziecka i nie muszą się obawiać, że obudzą się z przysłowiową ręką w nocniku. Jeśli uczeń stanie w miejscu, łatwo mu pomóc. A przede wszystkim... jest na to CZAS.

5. Pojawia się możliwość prześledzenia tempa pracy ucznia w czasie. Uczelnia może poprosić o wyniki z kilku ostatnich lat albo nawet z całego okresu edukacji z języka angielskiego i przyjrzeć się, z kim mają do czynienia: systematyczny pracuś? a może zryw tuż przed ukończeniem liceum? To samo może zresztą zrobić pracodawca – wyniki powiedzą mu o kandydacie bardzo dużo.

6. Pojawia się horyzont czasowy. Nie łudźmy się; dla gimnazjalisty perspektywa matury to jakieś science-fiction. Rzecz, która nigdy nie będzie miała miejsca. Nie ma gimnazjalistów, którzy w pierwszej klasie myślą o maturze, gdyż po prostu w tym wieku mózg działa w pewien określony sposób. Dla dziecka liczy się tu i teraz, a planują z wyprzedzeniem rodzice. Proponowany przeze mnie system idealnie nadaje się do mobilizowania ucznia: wie z jakiego poziomu startuje. I wie, że już za dwa miesiące będzie zdiagnozowany. Nagle perspektywa sześciu lat zamienia się w perspektywę ośmiu tygodni. Nie od dziś wiadomo, że małą łyżeczką je się lepiej...

7. Pojawia się też możliwość samodzielnego ustawiania sobie celu. "Chcę przeskoczyć w semestr z 9 na 11". Proszę bardzo, system na to pozwala. Młodzież lubi gry i questy, więc będzie mogła potraktować taki system mierzenia ich umiejętności jak quest.

Oczywiście wdrożenie takiego systemu oznaczałoby też zmiany w organizacji nauki szkolnej, gdyż co semestr odbywałoby się "tasowanie" uczniów (w większym lub mniejszym stopniu). Uczeń podążałby indywidualną ścieżką, a to oznaczałoby, że szkoła organizowałaby naukę w grupach na potrzebnych poziomach zaawansowania. W szkołach ponadgimnazjalnych pojawiłyby się ciekawe możliwości, gdyż można chociażby mieszać młodzież z różnych roczników.

Dla CKE takie rozwiązanie oznaczałoby konieczność stworzenia dokładnego opisu wytycznych na każdy poziom oraz przygotowywanie pięć razy w roku testów diagnostycznych. Wielu czytelników zorientowało się już pewnie, że inspiracją dla tego systemu stanowił dla mnie egzamin IELTS, a ten odbywa się o wiele częściej. Da się? Jasne, że się da. Kwestie techniczne też nie stanowią większego problemu. W końcu jest XXI wiek i podobno dysponujemy komputerami. Posadzenie grupki uczniów na dwie godziny w pracowni komputerowej to nie jest wielki problem, a program egzaminacyjny mógłbym sam uporać się z oceną większości zadań.

Sporym minusem takiego rozwiązania byłoby uczenie pod testy. Na to jednak mam dwa kontrargumenty. Po pierwsze, są testy i testy. Już pewnie samo wprowadzenie zadań otwartych z rozumienia tekstu słuchanego i czytanego podbiłoby poprzeczkę. Po drugie, a niby teraz nie ma uczenia pod testy? Przecież stopniowo nauka w liceum, a obecnie również w gimnazjum, dokonuje stopniowego, acz systematycznego przeorientowania się na uczenie pod testy. Jeśli więc mamy tę żabę jeść, róbmy to z głową.

Piętnasty element

Mogę sobie wyobrazić, jak wyglądały prace nad skonstruowaniem standardów wymagań egzaminacyjnych do tzw. Matury 2000 (dzisiaj nazywanej Nową Maturą, czy też po prostu maturą). Zaglądając tu i ówdzie, szukając pomocy i ratunku, ustalono czternaście bloków tematycznych, które każdy nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej zna już doskonale: człowiek, dom, szkoła, praca, życie rodzinne i towarzyskie... Jednak ktoś – wzorem spółdzielcy z serialu "Alternatywy 4" – wyrwał się jak Filip z konopii i rzucił "Przecież musi być jakaś alternatywa". Tfu, przepraszam. "Przecież musi być coś z realioznawstwa!" I tak narodził się piętnasty element, czyli blok tematyczny spod literki "o)": "elementy wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany".

Niestety powszechną przypadłością w naszym nadwiślańskim kraju jest podejmowanie decyzji "na chybcika", bez przewidywania ich konsekwencji. Idę o każdy zakład, że mentalność osoby, która podrzuciła to kukułcze jajo do standardów wymagań egzaminacyjnych, została ukształtowana przez podręcznik Smólskiej-Zawadzkiej. W dawnych czasach do każdego języka obcego istniał bowiem tylko jeden oficjalny podręcznik  (jeden do angielskiego, jeden do niemieckiego, jeden do rosyjskiego... itd.), a w nim znajdowała się pewna – dość skromna – porcja wiedzy z zakresu realioznawstwa. Ot, autorzy podawali elementarne dane na temat Dojcze Demokratisze Republik czy Sowieckiego Sajuza. Próbowali też przygotować ucznia na zetknięcie się z niektórymi sytuacjami życiowymi pokroju wizyty u lekarza czy zakupów w sklepie. Przypuszczam, że osoba dopisująca "elementy wiedzy" do standardów w sposób mniej lub bardziej świadomy spodziewała się właśnie takiej interpretacji tego zapisu. Zabrakło jednak starannego rozważenia wszystkich za i przeciw wprowadzeniu takie punktu. Zabrakło też umiejętności przewidywania konsekwencji takich decyzji.

Jak wszystkie pozostałe punkty w standardach wymagań, również piętnasty zapis jest szalenie enigmatyczny – zaledwie dziesięć wyrazów, które stanowią worek bez dna. O ile autorzy dokonywali jeszcze pewnego różnicowania materiału dla poziomu podstawowego i rozszerzonego (zdający na poziomie podstawowym nie musi nic wiedzieć choćby o problemach etycznych, czy kupnie i sprzedaży mieszkania), o tyle zapis o "elementach wiedzy" jest identyczny dla obydwu poziomów. Zastanówmy się, co on tak naprawdę oznacza.

Autorzy wyraźnie piszą o "krajach", więc możemy zakładać, iż mają na myśli wszystkie kraje, w których dany język jest albo językiem urzędowym, albo językiem nie posiadającym co prawda statusu oficjalnego, lecz używanym powszechnie. Dlaczego musimy takiego założenia dokonać? Jeśli jako kryterium przyjęlibyśmy jedynie fakt oficjalnego uznania języka, zdający nie musiałby wykazywać się wiedzą choćby o USA czy Wielkiej Brytanii, gdyż w tych krajach język angielski nie posiada statusu języka urzędowego. Chyba nie o taką interpretację chodziło autorom "Informatora o egzaminie maturalnym"? Przyjmijmy więc, że będziemy też kierować się kryterium powszechności i do grupy krajów, gdzie język angielski jest używany, zaliczymy jednak Zjednoczone Królestwo i USA. Zaraz, zaraz... Czy to naprawdę wszystko?

Skoro autorzy "Informatora..." piszą o "krajach" bez zastrzeżenia, iż chodzi o wybrane państwa, należy uznać, że mają na myśli wszystkie. Przyjmuje się, że do podstawowej grupy krajów anglojęzycznych zaliczamy oprócz UK i USA również: Irlandię (angielski jest językiem oficjalnym), Kanadę (angielski jest jednym z dwóch oficjalnych języków), Australię (angielski jest używany powszechnie, lecz nie jest językiem urzędowym) i Nową Zelandię (angielski jest jednym z trzech oficjalnych języków). Widać już, że "elementy wiedzy" nagle zaczynają niebezpiecznie puchnąć. Lecz na tym nie koniec...

Istnieją przecież takie państwa jak Antigua and Barbuda, czy Zambia, gdzie angielski jest językiem urzędowym. Czyżby autorzy "Informatora..." zapomnieli o istnieniu Wspólnoty Narodów (Commonwealth of Nations)? Na chwilę obecną ta organizacja zrzesza 54 kraje i... tak! język angielski jest w nich powszechnie używany, a w wielu jest językiem urzędowym. Stąd moje zapytanie do CKE: czy zdający maturę z języka angielskiego zobowiązany jest posiadać "elementy wiedzy" na temat 54 krajów Wspólnoty Narodów? Jeśli tak, jakie miałby być zakres tejże wiedzy? Jeśli nie, na jakiej podstawie miałyby te kraje zostać wyłączone i dlaczego nie jest to uwzględnione w standardach egzaminacyjnych?

Przejdźmy do kolejnego problemu: czym u diabła są "elementy" wiedzy? Jak podaje internetowy "Słownik języka polskiego" (PWN), "elementy" to «podstawowe wiadomości z jakiejś dziedziny». Możemy więc przyjąć, iż autorom standardów egzaminacyjnych chodziło o podstawowe wiadomości o krajach obszaru anglojęzycznego. Diabeł w tej chwili już nie chichocze, lecz tarza się po ziemi i wyje ze śmiechu. Swego czasu podjąłem się próby uporządkowania podstawowych wiadomości o Zjednoczonym Królestwie i wyszła z tego książka licząca ponad 250 stron. Podobna publikacja poświęcona USA będzie już liczyła o 100 stron więcej. Stąd moje kolejne zapytanie do CKE: jak należy rozumieć sformułowanie "elementy wiedzy"? Czy autorzy "Informatora..." mieli na myśli podstawowe fakty geograficzne? Czy to sformułowanie obejmuje też podstawowe wydarzenia i pojęcia z zakresu historii? A co z kulturą i sportem? Kultura wysoka czy masowa? 

Sam spędziłem kilka lat  analizując powyższe pytanie, a rezultat moich poszukiwań – dwa podręczniki z zakresu realioznawstwa – to tylko jedna z możliwych odpowiedzi. A przecież za "elementy wiedzy" można uznać umiejętność posługiwania się różnymi odmianami języka angielskiego: British English różni się przecież od American English. Czy zdający egzamin ma dysponować wiedzą o różnicach w słownictwie? A co z akcentem i rozbieżnościami gramatycznymi? Listę można by ciągnąć długo...

Jak widać, ogólnikowy zapis w standardach egzaminacyjnych to puszka Pandory. I sporą bezczelnością jest twierdzenie, jakoby:

Standardy, będące podstawą egzaminu maturalnego z języków obcych nowożytnych, są tak sformułowane, że zawierają szczegółowe opisy wymagań zakresu wiedzy i umiejętności, stanowią więc właściwą wskazówkę dla konstruktorów arkuszy egzaminacyjnych oraz dla osób przygotowujących się do egzaminu maturalnego, dlatego też nie wymagają dodatkowych objaśnień (sic!). ("Informator o egzaminie maturalnym od 2008  roku. Język angielski", str. 38)

Ośmielam się w tej kwestii nie zgodzić z autorami "Informatora...". Standardy wymagają doprecyzowania, lub usunięcia z nich zbyt pojemnych zapisów.

Problem, który tu omawiam, ma również pewne konsekwencje dla autorów podręczników szkolnych. O ile można w ten czy inny sposób poprawnie zinterpretować standardy w takich dziedzinach jak "państwo i społeczeństwo" bądź "zakupy i usługi", nikt z wydawców nie ma pomysłu na to jak uporać się z "elementami wiedzy". Potraktowanie "piętnastego elementu" w systematyczny sposób wymagałoby zapoznania ucznia z szeregiem zagadnień, a to oznaczałoby albo pisanie podręczników od nowa, lub przynajmniej solidną adaptację. Również autorzy podręczników i/lub repetytoriów maturalnych mają spory zgryz: z jednej strony choćby pobieżna powtórka "elementów wiedzy" spowodowałaby spuchnięcie podręcznika do niebotycznych rozmiarów, a z drugiej – nie można pominąć tego standardu w podręczniku, gdyż nie zostanie on wtedy dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra.

Co robią wydawcy? Z jednej strony zdają sobie oni doskonale sprawę z ogromu tematu i niemożności potraktowania go w jakikolwiek systematyczny sposób, a z drugiej nie mogą "olać" go, gdyż wystawią się na odstrzał rzeczoznawcom ministerialnym. Jesteśmy więc świadkami narodzenia się kolejnego pustego rytuału, czyli "składania ofiary złemu mzimu" – w podręczniku musi się znaleźć COŚ z zakresu wiedzy o krajach anglojęzycznych, więc wydawcy zamieszczają różne sekcje kulturowe, czy kąciki z notkami poświęconymi krajom anglojęzycznym. Przypomina to rozwiązania stosowane przy jednej z krótkich form użytkowych, tj. "ankiecie". Nikt nie miał bladego pojęcia, o co chodziło autorom tego zapisu. Wydawcy bawili się więc w zgaduj-zgadulę i tworzyli różne interpretacje tego zapisu. W tajemniczych okolicznościach zapis o "ankiecie" wyparował z "Informatora o egzaminie maturalnym" i w edycji z roku 2010 nie znajdziemy już ani słowa na jego temat. Ciekawe jest, jak potoczą się losy "elementów wiedzy".

Możliwości są trzy. Być może swoim zwyczajem Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie nadal ignorować problem. Formuła egzaminu pisemnego i ustnego nie przewiduje żadnych zadań testujących w sposób bezpośredni znajomość "elementów wiedzy", więc nie ma wielkiej presji ze strony uczniów, aby te standardy zmienić. Byłoby to zresztą kłopotliwe, ponieważ oznaczałoby zmianę rozporządzenia ministra w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów. A to już byłaby prawdziwa rewolucja i powód do protestów (usuwanie realioznawstwa byłoby działaniem kontrowersyjnym). Utrzymanie jednak standardu w obecnym brzmieniu skutkować będzie "zamrożeniem" obecnych praktyk:  uczniowie nadal będą otrzymywać wiadomości najczęściej anegdotyczne serwowane w chaotyczny sposób.

Istnieje jednak możliwość, że MEN doprecyzuje zapisy w standardach wymagań egzaminacyjnych. "Informator..." zawiera przecież bardzo szczegółowy wykaz struktur gramatycznych i nic nie stoi na przeszkodzie, aby sporządzić podobny wykaz dla "elementów wiedzy". Wówczas jasno byłoby określone, co zdający musi o krajach anglojęzycznych wiedzieć. Osobną i niezwykle istotną kwestią byłoby ewentualne sprawdzanie tych wiadomości na egzaminie maturalnym. Jeśli MEN nie wprowadziłoby zadań sprawdzających wiedzę z zakresu realioznawstwa, wówczas sytuacja pozostałaby niezmieniona: wydawcy zmodyfikowaliby podręczniki, uczniowie musieliby przyswoić trochę konkretnej wiedzy, a nauczyciele wiedzieliby, czego wymagać. Lecz byłaby to jedynie wiedza potrzebna do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej, a nie – wbrew temu, co twierdzi MEN – wiedza potrzebna na egzaminie maturalnym. Rozwiązanie to jest trochę lepsze od poprzedniego, ponieważ do standardów zostałaby wprowadzona odrobina przejrzystości i systematyczności, co przełożyłoby się na lepszą jakość podręczników.

Można jednak zadać pytanie, po co w ogóle tę żabę jeść? Moźe po prostu usunąć standard nakazujący zapoznanie się z "elementami wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany"? Tak, proszę nie przecierać oczu ze zdumienia. Osobiście stoję na stanowisku, że "literkę o)" należy wyrzucić ze standardów egzaminacyjnych, gdyż nie jest możliwe zapoznanie przeciętnego ucznia w sensowny sposób z podstawami wiedzy o sześciu podstawowych krajach anglojęzycznych, nie mówiąc już o wszystkich pozostałych, gdzie angielski jest językiem urzędowym lub powszechnie stosowanym. Należy też zwrócić uwagę na wyodrębnianie się tzw. Global English, czyli języka angielskiego służącego komunikacji między osobami nie będącymi rodzimymi użytkownikami tego języka. O ile język angielski jest wytworem cywilizacji brytyjskiej (w dużym uproszczeniu), następuje obecnie jego faktyczne oderwanie się od konkretnych państw. Angielski staje się własnością wspólną i jest kształtowany przez nierodzimych użytkowników.

Takie rozwiązanie przyniosłoby natychmiastowy skutek: wydawcy mogliby odetchnąć z ulgą i przestać bawić się w zgadywankę "co poeta miał na myśli" pisząc o "elementach wiedzy". Być może część autorów zdecydowałaby się na odchudzenie podręczników i repetytoriów, lecz przecież brak konieczności prezentowania materiałów z zakresu realioznawstwa nie oznacza zakaz takiego działania. Równie dobrze istniejące teksty mogłyby zostać w książkach, zmieniłaby się jedynie ich rola z quasi-obowiązkowej na jednoznacznie pomocniczą. Uczniom chcącym przyswajać wiedzę o USA, Kanadzie czy Malawi nikt by tego przecież nie zabraniał.

Prześledzenie jednego aspektu wymagań stawianych uczniom szkół gimnazjalnych pokazuje, jak niejasne i niekonsekwentne są działania podejmowane przez MEN i CKE. Wystarczy jedno nieprzemyślane i nieprecyzyjne sformułowanie zawarte w rozporządzeniu, a potem mamy efekt domina. W informatyce istnieje pojęcie GIGO, co rozwija się "Garbage In, Garbage Out" (nie można oczekiwać, że po przyjęciu błędnych założeń, otrzymamy prawidłowy wynik). Jak widać, spełnia się też ono w edukacji.