Przedsprzedaż Polonsky Writing for Matura

Właśnie ruszyła przedsprzedaż mojego nowego podręcznika dla maturzystów Polonsky Writing for Matura.

Książkę w cenie 55 złotych można zakupić na Allegro. Wysyłka będzie realizowana od 22 lutego 2016. Dla kupujących w przedsprzedaży parę bonusów :)

http://allegro.pl/listing/user/listing.php?us_id=26518233

Przykładowe jednostki można obejrzeć pobierając plik PDF z tego miejsca – KLIK.

Medżik, czyli jak zmienić podejście uczniów do matury

Wyniki tegorocznej matury zaskoczyły wszystkich. Jak podaje CKE odsetek osób, które oblały przynajmniej jeden obowiązkowy egzamin maturalny wynosi 29%. Nie będziemy się zagłębiać w analizowanie, dlaczego tak się stało, gdyż przyczyn tego stanu rzeczy jest wiele. Zamiast tego proponuję wykonanie pewnego eksperymentu myślowego, który nam pokaże, jak niewiele trzeba zmienić, aby nagle młodzież ze szkół ponadgimnazjalnych nagle zabrała się do pracy.

Jak jest?

Przypomnijmy najpierw dwa fakty:

FAKT 1 Aby zdać maturę, należy uzyskać 30% punktów możliwych do zdobycia z każdego z obowiązkowych przedmiotów.

FAKT 2 Co roku maturę oblewa pewien odsetek abiturientów i nigdy się tak nie zdarzyło, aby zdało 100% przystępujących do niej.

Co zrobić?

Próg 30% jest uważany za śmiesznie niski, dlatego proponuję go… zlikwidować. Nie musimy go podwyższać do 50% czy nawet 60%, gdyż bardzo łatwo manipulować zawartością samego egzaminu. Można przecież ułożyć tak trudne i nieczytelne zdania, że nawet próg 10% będzie zbyt wysoki dla zdających. Można też ustanowić próg zaliczenia na poziomie 80%, lecz przygotować tak banalne zadania, że większość zdających rozwiąże je w pół godziny i uzyska znakomite wyniki.

Zamiast tego należy wprowadzić listę rankingową w obrębie kraju lub województwa, a samym uczniom powiedzieć tak: Jeśli znajdziesz się w dolnych 10%, odpadasz, nie zdałeś matury. Czyli po prostu odcinamy 10% najsłabszych wyników i po sprawie. Kto powyżej kreski, zdał. Kto poniżej kreski, nie zdał.

Co nam to da?

Taka modyfikacja zasad zdawania matury sprawi, że to uczeń będzie zainteresowany uzyskaniem jak najlepszego wyniku z każdego przedmiotu, gdyż jedynym wynikiem, jaki pozwoli mu spać spokojnie będzie 100%. Wprowadzamy bowiem element niepewności: nikt nie wie, jak wysoko zdadzą pozostali kandydaci. Taka zmiana podejścia jest bardzo pożyteczna społecznie; uczeń przestaje być demoralizowany progiem 30% (Wyobrażacie sobie chirurga wykonującego 30% operacji?), a zamiast kombinować, jak się prześlizgnąć przez oczka sieci, nagle zaczyna się zastanawiać, w jaki sposób zdać jak najwyżej wszystkie egzaminy.

Nikomu nie dzieje się krzywda – skoro co roku każdy egzamin jest oblewany przez kilka bądź kilkanaście procent zdających, możemy uznać, że i tak ktoś by go nie zdał. Niech to będą ci najmniej pracowici. Piszę tak, gdyż przygotowanie do matury na obecnych zasadach to jedynie kwestia pracowitości. Założenia i forma egzaminu maturalnego są znane, informatory są powszechnie dostępne, a książek, z których można się przygotowywać, jest mnóstwo. Oblany egzamin można by powtarzać za rok.

Proste? Proste :)

Czy w szkołach jeszcze się pisze?

Oni nic nie piszą

Od kilku lat obserwuję dziwne zjawisko – uczniowie oraz studenci, którzy trafiają w moje ręce mają co raz słabiej wykształconą umiejętność pisania. Kiedy zabieramy się za przygotowanie do egzaminu, gimnazjaliści na widok typowych zadań, tj. maila albo wpisu na blog, wpadają po prostu w histerię (taki wiek). Maturzyści z ledwością potrafią sklecić poprawną rozprawkę typu „for and against”, lecz napisanie opowiadania, opisu czy recenzji to zadanie ponad ich siły. Zacząłem więc drążyć temat i systematycznie wypytuję takie osoby, prosząc o jasne i proste objaśnienie mi, jak wyglądają lekcje języka angielskiego w szkole. Poprosiłem również moich studentów, by anonimowo napisali kilka zdań o tym, jak wyglądały ich zajęcia z języka angielskiego w liceum. Jest to grupa w miarę reprezentatywna, ponieważ studenci pochodzą z różnych miejscowości śląskich, a także z poza regionu.

Co mówią uczniowie?

Odpowiedzi, jakie otrzymałem od uczniów uczęszczających obecnie do szkoły, mogłyby największego optymistę wpędzić w depresję. „W szkole nie robimy nic”. „Nasza babka powiedziała, że wystarczy, jeśli napiszemy rozprawkę na maturze próbnej. Na sprawdzenie czekaliśmy dwa miesiące”. „Moja nauczycielka powiedziała, że nie będzie przygotowywać jednej osoby do matury rozszerzonej. Doradziła mi kursy albo korepetycje”. „Pan od angielskiego ćwiczy maturę ustną przez pół godziny z jedną osobą, a my sobie siedzimy”. I taką listę można by ciągnąć bez końca.

Musimy zejść głębiej

Problem braku umiejętności pisania choćby kilkuzdaniowych tekstów sięga jednak głębiej. Jeszcze piętnaście czy dziesięć lat temu licealiści dysponowali dobrze rozwiniętą umiejętnością pisania w języku polskim. Potrafili zorganizować swoje myśli, zaplanować wypowiedź, a jedyną trudność stanowiło znalezienie odpowiednich sformułowań w języku angielskim. Istniała więc pewna baza, na której anglista mógł się oprzeć, ucząc pisania tekstów po angielsku. Taki transfer umiejętności z jednego języka do drugiego znacznie ułatwiał pracę, a przecież to stanowi sens kształcenia: najpierw budujemy pewne uniwersalne podstawy, a potem traktujemy je jako fundamenty do dalszego rozwoju. Niestety obecnie nie mogę już liczyć to, że skorzystamy wraz z uczniem z umiejętności wyniesionych z lekcji języka polskiego. Tych umiejętności po prostu nie ma.

Jak sobie radzić z brakami uczniów?

Przez ostatnie kilka lat odruchowo uczyłem coraz więcej i więcej pisania, gdyż po prostu odkrywałem coraz większe braki u swoich uczniów i studentów. Trzeba było schodzić coraz niżej, tłumaczyć coraz prostsze zagadnienia, aż w końcu osiągnęliśmy poziom zero. Obecnie uczę pisania zaczynając od najprostszych zagadnień: szyk wyrazów w zdaniu, budowa akapitu, formułowanie „topic sentence”… Ponieważ uczniowie usiłują wyprodukować tekst za wszelką cenę nie licząc się z naturalnością wypowiedzi, dużą trudność sprawia nam wyplenienie zjawiska zwanego „kalkowaniem”, czyli przenoszeniem zwrotów i sformułowań z języka polskiego do angielskiego przez proste podstawianie wyrazów. Przykładem niech będzie „Thank you from the mountain” (Dziękuję z góry). Po kilkunastu wypracowaniach zaczynają jednak rozumieć o co chodzi i prace stają się coraz lepsze.

Dlaczego pisanie jest inne

Pisanie należy do tych umiejętności, które nabywa się ćwicząc. O ile ćwiczenia gramatyczne można rozwiązywać na własną rękę (wystarczy mieć dobry klucz z odpowiedziami), a słownictwo można brutalnie „zaryć”, pisanie wymaga sięgnięcia głęboko do rezerwuarów wiedzy oraz scalenia wielu pomniejszych umiejętności w sprawnie działającą maszynerię. Konieczny jest również „feedback”, czyli komentarz nauczyciela polegający na wytknięciu niedociągnięć logicznych i stylistycznych, wskazaniu błędów, objaśnieniu „dlaczego tak nie można” i „dlaczego można lepiej”. Częstym zjawiskiem występującym u uczniów jest „pustka w głowie” przed rozpoczęciem pisania („Ale ja nieeee wiem, co mam pisać…”), dlatego trzeba wtedy zrobić to co robiło się dawniej z niesfornym samochodem – trzeba uruchomić na pych, czyli urządzić z uczniem burzę mózgów, naprowadzić go na pomysły oraz wskazać mu dobre wzory.

Sprawdzanie wypracowań to monstrum

Dla nauczyciela pisanie to najbardziej czasożerna czynność, jaką musi się zajmować. Przeczytanie wypracowania, zaznaczenie błędów i napisanie sensownych komentarzy zajmuje od kilku minut w przypadku prostego maila do pół godziny w przypadku wypracowania na poziomie CAE, CPE czy IELTS. Nikt z nas nie jest lingwistycznym omnibusem, więc niekiedy trzeba posprawdzać kolokacje, a na wyższych poziomach uczniowie są bardzo pomysłowi w wymyślaniu konstrukcji, które przekonywująco imitują płynną angielszczyznę. O ile sprawdzenie jednego czy dwóch wypracowań to pestka, prowadzenie przedmiotu akademickiego o wdzięcznej nazwie„Writing” albo grupy egzaminacyjnej w szkole językowej, która musi przecież przećwiczyć pisanie, stanowi już spore wyzwanie dla prowadzącego.

... ale nauczycielom monstra nie straszne

Zdaje się jednak, że nauczyciele z gimnazjów, liceów i techników  poradzili sobie z tym wyzwaniem śpiewająco – po prostu… przestali uczyć pisania. Bo kto ich sprawdzi? Bo kto na nich wymusi? Powiedzmy to wyraźnie: w szkołach średnich uczniowie nie piszą, gdyż po prostu tak jest nauczycielom wygodniej. Jeśli nauczyciel prowadzi sześć grup liczących średnio 15 uczniów i chciałby zadać wszystkim wypracowanie, musiałby sprawdzić 90 prac. Zakładając choćby 10 minut na pracę, otrzymujemy 15 godzin pracy w domu. Z jednej strony to sporo, ale… kto tak ciągle przypomina społeczeństwu, że praca nauczyciela nie tylko godziny spędzone przy tablicy? Przecież nauczyciel godzinami przygotowuje się do lekcji, a wieczorami sprawdza te mityczne prace, klasówki czy wypracowania. Ciśnie się na usta zjadliwe pytanie: O’rly?

Dlaczego musimy dbać o naukę pisania?

Nie twierdzę, rzecz jasna, że postępują tak wszyscy nauczyciele, gdyż byłoby to karygodnym uogólnieniem. Nadal jest sporo osób pełnych pasji i poświęcenia, ale skala zjawiska polegająca na „niepisaniu niczego” zaczyna być zatrważająca. Na chwilę obecną możemy między bajki włożyć opowieści o „sprawdzaniu prac w domu”, ponieważ tych prac po prostu… nie ma. I znajdujemy się w sytuacji patowej. Anglicy mają takie powiedzenie „You may bring the horse to water, but you cannot make it drink”. W takiej właśnie sytuacji jesteśmy: wiadomo, co nauczyciele powinny zacząć robić, ale my, rodzice, nie mamy narzędzi, by zmusić ich do rzetelnej i uczciwej pracy, za którą pobierają wcale niemałe jak na polskie standardy wynagrodzenie. Istnieje jeszcze możliwość inicjatywy oddolnej: nauczyciele sami dokonają refleksji i poprawią swoje standardy pracy. Jednak czy człowiek, który ma zagwarantowane zatrudnienie do emerytury – mówię tu o nauczycielach mianowanych i dyplomowanych – ma jakikolwiek powód, by zwracać uwagę na otaczającą go rzeczywistość? I to jest największe przekleństwo polskiego systemu edukacyjnego – my, rodzice, nie mamy możliwości nagradzania dobrych nauczycieli i karania– czy wręcz eliminowania – leniuszków. Jeśli więc nie będziemy domagać się zniesienia Karty Nauczyciela i wprowadzenia tzw. „bonu edukacyjnego”, gdzie pieniądze podążają za uczniem, pretensje będziemy mogli mieć tylko do siebie.

Nauka pisanie jest ogromnie ważna. Ludzie to istoty funkcjonujące w „oceanie słów”: komunikujemy się przy pomocy słów, współpracujemy ze sobą używając słów, dzielimy się wiedzą i pomysłami zapisując je i powielając. Umiejętność jasnego i sprawnego posługiwania się słowem pisanym jest po prostu absolutną koniecznością w cywilizacji takiej jak nasza, gdzie wszystko „kręci” się wokół słów. Przecież każdy wynalazek należy opisać, gdyż nie ma innej możliwości zaprezentowania go w firmie. Każdy proces wytwórczy musi być opisany, w przeciwnym razie nie będzie można go przedstawić pracownikom. Każdą nową ideę czy opinię musimy ubrać najpierw w słowa, by móc ją zaprezentować w mailu, książce czy na blogu. Aby nakręcić film czy wyprodukować grę komputerową, musimy stworzyć scenariusz, który składa się… ze słów. Bez słów nie moglibyśmy stworzyć tak złożonej i bogatej cywilizacji, a tym bardziej nie bylibyśmy w stanie w niej funkcjonować.

Musimy więc uczyć czytania, zarówno w języku polskim, jak i angielskim, a także musimy wrócić do pisania. Tak jak matematyka jest kluczem do zrozumienia i uprawiania nauki, tak czytanie i pisanie są kluczem do sprawnego poruszania się w życiu codziennym i kulturze.

Jak nauczyć się pisać do matury rozszerzonej z angielskiego

Przygotowując uczniów do egzaminu maturalnego na poziomie rozszerzonym bardzo dużo czasu poświęcam na naukę pisania. O ile jeszcze kilka lat temu uczniowie dysponowali umiejętnością pisania w języku polskim, teraz trzeba uczyć ich właściwie wszystkiego od zera. Muszę więc przypominać jak buduje się zdanie w języku angielskim, wyjaśniać czym jest akapit, ćwiczyć budowanie zdań złożonych i pokazywać, w jaki sposób zdania muszą się układać jak cegły w murze. Itede, itepe. Poniżej kilka prostych porad.

1. Pamiętaj o szyku zdania angielskiego

Najczęściej występującym szykiem zdania w języku angielskim jest PODMIOT + ORZECZENIE. O ile w języku polskim możemy dowolnie przestawiać elementy, nie możemy tak robić w języku angielskim. Zwróć uwagę, że poniższe zdania są dopuszczalne w języku polskim (choć niektóre dziwnie brzmią):

Mały kotek zjadł dużą rybę.

Dużą rybę zjadł mały kotek.

Mały kotek dużą rybę zjadł.

Zjadł mały kotek dużą rybę.

W angielskim możemy to zdanie zapisać tylko w jeden sposób:

The little cat ate the big fish.

Oczywiście istnieją wyjątki od reguły PODMIOT + ORZECZENIE. Najważniejszą z nich jest konstrukcja THERE IS/ARE, w której podmiot znajduje się na drugim miejscu:

There is a cat on the table.

Do bardziej zaawansowanych struktur należy szyk przestawny (tzw. “Inversion”), a jako osoba przystępująca do matury na poziomie rozszerzonym powinieneś ją znać. Inwersja jest dobrze opisana w książkach Virginii Evans “FCE Use of English 1” (jednostka 10) oraz “FCE Use of English 1” (jednostka 12). Proszę jednak pamiętać, że inwersję stosujemy w wypracowaniach z umiarem.

2. Stosuj konstrukcje, które znasz dobrze

Pisząc wypracowanie na poziomie rozszerzonym pamiętaj o tym, by pisać… prosto i przejrzyście. Egzaminator ma do poprawienia w danym dniu kilkadziesiąt prac, więc będzie bardzo zadowolony, jeśli przeczyta pracę napisaną zrozumiale, bez spiętrzenia dziwacznych konstrukcji i niezrozumiałych zdań. Lepiej wykorzystywać konstrukcje gramatyczne, co do których jesteś absolutnie pewien, że znasz je doskonale. Jeśli w pracy nie ma błędów, nie tracisz punktów. To takie proste.

3. Nie kalkuj z języka polskiego

Uczniowie często piszą wypracowanie tak, że zapisują je po polsku, a potem dokonują tłumaczenia na angielski. Niekiedy przekładają swoje wypociny “słowo w słowo”, a efekty tego są tragiczne. Przykładem może być kalkowanie konstrukcji “Ja i moja mama”. Uczniowie utrzymują polski szyk i wychodzi nam:

*I and my mother. (Lingwiści używają * aby oznaczyć błędne konstrukcje)

W języku angielskim “I” zawsze znajduje się na końcu:

My mother and I (went shopping)

Tom, Mike and I (watched the film)

Jeśli więc masz problemy z wysłowieniem się, pamiętaj, że zawsze da się daną rzecz wyrazić na różne sposoby. Napisz to inaczej. Napisz to prościej. I przede wszystkim – staraj się od razu pisać po angielsku.

4. Stosuj “linkers” i “connectors”

Wypracowanie nie jest zbiorem niepowiązanych zdań. Niestety wielu uczniów o tym zapomina i często powtarza się (zupełnie niepotrzebnie), albo wyskakuje nagle ze zdaniami, które nijak się mają do tego co jest przed nimi i co jest po nich. Aby twój tekst był dobrze zorganizowany i wewnętrznie spójny, musisz wykorzystywać tzw. “linkers” i “connectors”, czyli wyrazy w rodzaju: “because”, “as”, “since”, “on account of”, “due to”, “first”, “second”, “however” itp. Pozwolą ci one tworzyć dłuższe i bardziej złożone zdania, a także ułatwią pokazanie relacji zachodzących między zdaniami (kontrastu, sekwencji, przykładu, rezultatu itp.) Pomogą ci też połączyć zdania w dłuższe, logiczne sekwencje.

Musimy tutaj zwrócić uwagę na interpunkcję i dwa problemy z nią związane. Po pierwsze, w angielskim stosuje się przecinek o wiele rzadziej niż w języku polskim (i nie umieszcza się go przed “that”!). Po drugie, przecinek nie jest jedynym znakiem interpunkcyjnym, jaki możesz użyć w wypracowaniu. Pamiętaj o średniku (;) i dwukropku (:), a także o myślniku (–). Wypracowanie, które zawiera różnorodne znaki interpunkcyjne, jest łatwiejsze w czytaniu i bardziej atrakcyjne wizualnie.

5. Minimum cztery akapity

Niezależnie od tego, jakie wypracowanie piszesz, pamiętaj, że musi się ono składać przynajmniej z czterech akapitów (po angielsku “paragraphs”). Pierwszy akapit to wprowadzenie (“introduction”), dwa następne to rozwinięcie (“body”), a jeden akapit musisz zarezerwować na podsumowanie (“conclusion”). Ponieważ limit wyrazów, jakim dysponujesz, nie jest zbyt wielki (200–250 słów), raczej nie zajdzie potrzeba, byś musiał skorzystać z piątego akapitu. Pamiętaj też, że wprowadzenie i podsumowanie są krótkie, czyli powinny liczyć po 2-3 zdania. Twój plan powinien wyglądać następująco:

1) wstęp (maks. 40 wyrazów)

2) pierwszy akapit rozwinięcia (60-80 wyrazów)

3) drugi akapit rozwinięcia (60-80 wyrazów)

4) podsumowanie (maks. 40 wyrazów)

6. Jaki rodzaj wypracowania wybrać?

W puli zadań maturalnych znajdują się cztery typy wypracowań: rozprawka, opowiadanie, opis oraz recenzja. Przygotowując się do matury na poziomie rozszerzonym, poświęć przynajmniej 80% czasu na ćwiczenie rozprawki, czyli tzw. “For and Against Essay”. Ten rodzaj tekstu występował do tej pory na każdej maturze i nic nie wskazuje, aby w roku szkolnym 2013/14 miało być inaczej. Niestety istnieje cień szansy, że CKE zaszaleje i rozprawki na maturze nie będzie, więc musisz też zapoznać się z pozostałymi typami zadań. Wykonałem sobie zestawienie tematów wypracowań, jakie do tej pory pojawiały się na maturze pisemnej i widać jasno, że na pierwszym miejscu jest rozprawka, potem opowiadanie, a za nimi plasuje się opis. Recenzja pojawia się bardzo rzadko.

7. Past papers, głupku!

Najlepszą metodą przygotowania się do każdego egzaminu jest przerobienie arkuszy z lat poprzednich. Wszystkie arkusze maturalne można ściągnąć ze strony CKE (znajdują się tutaj), a jeśli wolimy mieć je w formie papierowej, najlepiej kupić zestaw zadań z wydawnictwa Omega (tutaj). Wydawnictwo Omega od wielu lat wykonuje i zamieszcza na swojej stronie nagrania tekstów do zadań maturalnych, co bardzo nam się przyda przy części “Rozumienie ze słuchu”. Zestawienie tematów wypracowań na poziomie podstawowym i rozszerzonym od 2005 roku można pobrać z chomika tutaj.

8. Jak się tego wszystkiego nauczyć?

Pewnie nie zdradzę tu wielkiej tajemnicy, jeśli podam, na czym opiera się polska matura rozszerzona. Otóż osoby tworzące maturę oparły kryteria oceniania wypracowań na zaleceniach znajdujących się… w podręcznikach autorstwa Virginii Evans. Jeśli chcesz się przygotować dobrze do pisania wypracowania na maturze rozszerzonej, zaopatrz się w te książki i przerób wskazane rozdziały. Musisz też znaleźć kogoś, kto sprawdzi wypracowania, ale z tym już nie mogę pomóc (choć jeśli mieszkasz w Bielsku-Białej lub Andrychowie, zawsze możesz umówić się ze mną na lekcje :) ).

Virginia Evans “Successful Writing INTERMEDIATE”, Express Publishing

U6 Describing People

U7 Describing Places/Buildings

U8 Describing Objects

U9 Describing Festivals/Events/Celebrations

U10 First-person Narratives

U11 Third-person Narratives

U12b Reviews

U13 “For and Against” Essays

U14a Opinion Essays

Virginia Evans “Successful Writing UPPER-INTERMEDIATE”, Express Publishing

U1 Describing People 

U2 Describing Places/Buildings

U3 Describing Objects

U4 Describing Festivals/Events/Celebrations

U6 Narratives – Stories

U10 “For and Against” Essays

U11 Opinion Essays

U19 Reviews

Dla osób, które chcą uzyskać bardzo wysoki wynik z egzaminu pisemnego, przydatna będzie trzecia książka z tej serii. Proszę się nie zrażać oznaczeniem “Proficiency” – jest bardzo na wyrost, a sam podręcznik ma raczej poziom C1.

Virginia Evans “Successful Writing PROFICIENCY”, Express Publishing

U1 Describing People 

U2 Describing Places/Buildings

U3 Describing Objects

U4 Describing Festivals/Events/Celebrations

U5 Narratives

U6 Discursive Essays

a. For and Against Essays

b. Opinion Essays

U9c Reviews

Pozbądźmy się matury

Tygodnie lecą, zima nie chce ustąpić, lecz matura z języka angielskiego zbliża się wielkimi krokami. Co roku kilka tygodni przed egzaminami pisemnymi popadam w refleksyjny nastrój i zastanawiam się: po co nam taki twór jak matura? Moim zdanie – po nic.

Obecnie język angielski osiągnął w polskich szkołach status "super przedmiotu", doszlusowując do... WF-u i religii. Jako język obcy musi być nauczany osobno, więc nie da się go wpakować w żadne bloki przedmiotowe (aczkolwiek znając pomysłowość MEN-u...), a wdrażany jest już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Jak łatwo policzyć, ucznia może czekać nawet 12 lat edukacji z tego przedmiotu, lecz pierwszy poważny egzamin, z jakim się zetknie, będzie miał miejsce dopiero w gimnazjum. Dlatego piszę "poważny", gdyż wynik uzyskany z języka angielskiego będzie miał wpływ na dalsze losy ucznia (czyt. dostanie się do wymarzonego liceum). Po wykonaniu prostego działania arytmetycznego i zamianie wyniku na procenty, widzimy, że przez 75% czasu (tj. 9 lat) uczeń pobiera nauki bez żadnej zewnętrznej kontroli, a drugi duży egzamin – tytułowa matura – przypada już PO zakończeniu edukacji.

Takie rozwiązanie ma ogromną wadę (oraz wiele pomniejszych): o efektach kształcenia uczeń i rodzice dowiadują się PO fakcie. O ile jeszcze absolwentom liceów przysługuje możliwość ponownego zdawania matury na życzenie własne, nie ma już takiej możliwości w przypadku egzaminu gimnazjalnego. Obydwa egzaminy stanowią podsumowanie pewnych etapów kształcenia, a kiedy uczeń dostaje wyniki do ręki, nic już się nie da zrobić. Jest system kretyńskim, który wszystkim uczniom stawia identyczne wymagania, nie pozwala zindywidualizować nauki ani diagnozować ucznia. Nie pozwala też w systematyczny i obiektywny sposób śledzić jego postępów. A przecież można zrobić inaczej...

Przede wszystkim należy istniejącą skalę poziomów znajomości języka (CEF) podzielić na podpoziomy, powiedzmy osiemnaście – rozbijamy więc każdy poziom na trzy podpoziomy. Jednak uczniom w szkole podstawowej oraz szkołach ponadpodstawowych dajemy do rozwiązania... ten sam test składający się z zadań o różnym stopniu trudności. Rzecz jasna zadania musiałyby być zróżnicowane w treści i formie, gdyż czym innym jest badanie poziomu ucznia 4-tej klasy szkoły podstawowej, a czym innym – ucznia 2-giej klasy liceum. Chodzi jednak o to, by "linijka", jaką mierzymy poziom znajomości języka była taka sama.

Uczeń powinien przystępować do testów mierzących jego kompetencję językową kilka razy w roku. Dlaczego tak? Po pierwsze, trzeba zmierzyć jego umiejętności na koniec drugiego semestru, aby wiedzieć, jaki poziom osiągnął na koniec danej klasy. Ponieważ później są wakacje i uczeń może dużo zapomnieć – albo dużo się nauczyć na półkoloniach badź obozie językowym w Anglii – należy zmierzyć jego wiedzę ponownie i ustalić, do jakiej grupy powinien trafić na semestr zimowy. Trzeci pomiar robimy w połowie semestru, żeby prognozować postępy, potem czwarty na koniec tegoż semestru. Piąty pomiar przypadłaby na połowę semestru drugiego.

Przyjrzyjmy się temu jeszcze raz na przykładzie. Kasia ma trafić do I klasy gimnazjum. Na koniec klasy szóstej diagnoza wykazała, że Kasia lokuje się w przedziale 5 (przypominam, że mamy ich 18). Rodzice zdecydowali, że Kasia pojedzie na miesiąc do Anglii albo spędzi dwa miesiące na półkoloniach z angielskim. Na koniec sierpnia kolejna diagnoza i okazuje się, że Kasia lokuje się w przedziale 6. Trafia więc do grupy na tym poziomie i uczy się bardzo pilnie. W połowie semestru Kasia zdiagnozowana jest na poziomie 6+, co oznacza, że rozwija się prawidłowo, a na końcu semestru osiąga poziom 7.

Koleżnka Kasi, Magda, również spędziła dwa miesiące na półkoloniach z angielskim i trafiła do tej samej grupy co Kasia (poziom 6). Jednak ma spory talent językowy, rodzice posyłają ją na intensywny kurs albo lekcje prywatne. W połowie semestru diagnoza wykazuje, że Magda jest na poziomie 7, a na koniec semestru osiąga mocny poziom 8. Jak widać, szkoła robi swoje, ale dodatkowa nauka daje efekty i Magda "wskakuje" w nowy poziom już od drugiego semestru.

Trochę inaczej wygląda sytuacja z kolegą Kasi i Magdy, Jurkiem, który także w czerwcu ulokował się na poziomie 5. Rodziców Jurka nie stać na drogie obozy czy półkolonie. Jurek trochę usiłuje się uczyć sam, więcej czasu spędza jednak przy grach. Sierpniowa diagnoza wykazuje poziom 5, więc Jurek zwyczajnie kontynuuje tok naukę ze szkoły podstawowej. Niestety źle aklimatyzuje się w gimnazjum, co odbija się na jego nauce. W połowie semestru diagnoza wykazuje nadal poziom 5, ale rodzice nie zwracają na to uwagi. Koniec semestru oznacza kolejną diagnozę i okazuje się, że Jurek nie poczynił żadnych postępów. Ponieważ diagnoza lokuje go w przedziale 5, Jurek powtarza semestr.

Proszę zwrócić uwagę na to, co dzieje się po wprowadzeniu tego systemu:

1. Znika nauczycielska "wszechmoc". Nie ma już uznaniowości w dawaniu ocen, nie ma przypinania uczniom łatek, nie ma poczucia bezkarności. Oczywiście nie znikną takie patologie zupełnie, ale zostałyby mocno ograniczone.

2. Znika presja oceny. Uczeń wie, że nic się nie stanie, jeśli uzyska wynik taki sam lub gorszy jak przy poprzedniej diagnozie. Po prostu powtórzy semestr, albo cofnie się o poziom (lub dwa, a właściwie tyle, ile trzeba będzie). Ponieważ diagnoza jest wykonywana odpowiednio często, uczeń ma szansę nadrobić straty w kolejnym semestrze.

3. Znika konflikt między szkołą, a kursami i korepetycjami. Jeśli uczeń jest słabawy, dodatkowe zajęcia wspomagają go i pozwalają mu zaliczać poziomy w równym tempie. Jeśli uczeń jest dobry i ma ochotę pracować więcej, wówczas system pozwala mu na szybsze pokonywanie poziomów. Taki system nie generuje również problemów po linii szkoła–szkoła. Przecież mamy gimnazja dwujęzyczne, szkoły z dodatkowymi lekcjami, a testy gimnazjalne i matura tego nie uwzględniają.

4. Znika niewiedza rodziców. Pięć razy w ciągu roku są informowani o poziomie swojego dziecka i nie muszą się obawiać, że obudzą się z przysłowiową ręką w nocniku. Jeśli uczeń stanie w miejscu, łatwo mu pomóc. A przede wszystkim... jest na to CZAS.

5. Pojawia się możliwość prześledzenia tempa pracy ucznia w czasie. Uczelnia może poprosić o wyniki z kilku ostatnich lat albo nawet z całego okresu edukacji z języka angielskiego i przyjrzeć się, z kim mają do czynienia: systematyczny pracuś? a może zryw tuż przed ukończeniem liceum? To samo może zresztą zrobić pracodawca – wyniki powiedzą mu o kandydacie bardzo dużo.

6. Pojawia się horyzont czasowy. Nie łudźmy się; dla gimnazjalisty perspektywa matury to jakieś science-fiction. Rzecz, która nigdy nie będzie miała miejsca. Nie ma gimnazjalistów, którzy w pierwszej klasie myślą o maturze, gdyż po prostu w tym wieku mózg działa w pewien określony sposób. Dla dziecka liczy się tu i teraz, a planują z wyprzedzeniem rodzice. Proponowany przeze mnie system idealnie nadaje się do mobilizowania ucznia: wie z jakiego poziomu startuje. I wie, że już za dwa miesiące będzie zdiagnozowany. Nagle perspektywa sześciu lat zamienia się w perspektywę ośmiu tygodni. Nie od dziś wiadomo, że małą łyżeczką je się lepiej...

7. Pojawia się też możliwość samodzielnego ustawiania sobie celu. "Chcę przeskoczyć w semestr z 9 na 11". Proszę bardzo, system na to pozwala. Młodzież lubi gry i questy, więc będzie mogła potraktować taki system mierzenia ich umiejętności jak quest.

Oczywiście wdrożenie takiego systemu oznaczałoby też zmiany w organizacji nauki szkolnej, gdyż co semestr odbywałoby się "tasowanie" uczniów (w większym lub mniejszym stopniu). Uczeń podążałby indywidualną ścieżką, a to oznaczałoby, że szkoła organizowałaby naukę w grupach na potrzebnych poziomach zaawansowania. W szkołach ponadgimnazjalnych pojawiłyby się ciekawe możliwości, gdyż można chociażby mieszać młodzież z różnych roczników.

Dla CKE takie rozwiązanie oznaczałoby konieczność stworzenia dokładnego opisu wytycznych na każdy poziom oraz przygotowywanie pięć razy w roku testów diagnostycznych. Wielu czytelników zorientowało się już pewnie, że inspiracją dla tego systemu stanowił dla mnie egzamin IELTS, a ten odbywa się o wiele częściej. Da się? Jasne, że się da. Kwestie techniczne też nie stanowią większego problemu. W końcu jest XXI wiek i podobno dysponujemy komputerami. Posadzenie grupki uczniów na dwie godziny w pracowni komputerowej to nie jest wielki problem, a program egzaminacyjny mógłbym sam uporać się z oceną większości zadań.

Sporym minusem takiego rozwiązania byłoby uczenie pod testy. Na to jednak mam dwa kontrargumenty. Po pierwsze, są testy i testy. Już pewnie samo wprowadzenie zadań otwartych z rozumienia tekstu słuchanego i czytanego podbiłoby poprzeczkę. Po drugie, a niby teraz nie ma uczenia pod testy? Przecież stopniowo nauka w liceum, a obecnie również w gimnazjum, dokonuje stopniowego, acz systematycznego przeorientowania się na uczenie pod testy. Jeśli więc mamy tę żabę jeść, róbmy to z głową.

Piętnasty element

Mogę sobie wyobrazić, jak wyglądały prace nad skonstruowaniem standardów wymagań egzaminacyjnych do tzw. Matury 2000 (dzisiaj nazywanej Nową Maturą, czy też po prostu maturą). Zaglądając tu i ówdzie, szukając pomocy i ratunku, ustalono czternaście bloków tematycznych, które każdy nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej zna już doskonale: człowiek, dom, szkoła, praca, życie rodzinne i towarzyskie... Jednak ktoś – wzorem spółdzielcy z serialu "Alternatywy 4" – wyrwał się jak Filip z konopii i rzucił "Przecież musi być jakaś alternatywa". Tfu, przepraszam. "Przecież musi być coś z realioznawstwa!" I tak narodził się piętnasty element, czyli blok tematyczny spod literki "o)": "elementy wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany".

Niestety powszechną przypadłością w naszym nadwiślańskim kraju jest podejmowanie decyzji "na chybcika", bez przewidywania ich konsekwencji. Idę o każdy zakład, że mentalność osoby, która podrzuciła to kukułcze jajo do standardów wymagań egzaminacyjnych, została ukształtowana przez podręcznik Smólskiej-Zawadzkiej. W dawnych czasach do każdego języka obcego istniał bowiem tylko jeden oficjalny podręcznik  (jeden do angielskiego, jeden do niemieckiego, jeden do rosyjskiego... itd.), a w nim znajdowała się pewna – dość skromna – porcja wiedzy z zakresu realioznawstwa. Ot, autorzy podawali elementarne dane na temat Dojcze Demokratisze Republik czy Sowieckiego Sajuza. Próbowali też przygotować ucznia na zetknięcie się z niektórymi sytuacjami życiowymi pokroju wizyty u lekarza czy zakupów w sklepie. Przypuszczam, że osoba dopisująca "elementy wiedzy" do standardów w sposób mniej lub bardziej świadomy spodziewała się właśnie takiej interpretacji tego zapisu. Zabrakło jednak starannego rozważenia wszystkich za i przeciw wprowadzeniu takie punktu. Zabrakło też umiejętności przewidywania konsekwencji takich decyzji.

Jak wszystkie pozostałe punkty w standardach wymagań, również piętnasty zapis jest szalenie enigmatyczny – zaledwie dziesięć wyrazów, które stanowią worek bez dna. O ile autorzy dokonywali jeszcze pewnego różnicowania materiału dla poziomu podstawowego i rozszerzonego (zdający na poziomie podstawowym nie musi nic wiedzieć choćby o problemach etycznych, czy kupnie i sprzedaży mieszkania), o tyle zapis o "elementach wiedzy" jest identyczny dla obydwu poziomów. Zastanówmy się, co on tak naprawdę oznacza.

Autorzy wyraźnie piszą o "krajach", więc możemy zakładać, iż mają na myśli wszystkie kraje, w których dany język jest albo językiem urzędowym, albo językiem nie posiadającym co prawda statusu oficjalnego, lecz używanym powszechnie. Dlaczego musimy takiego założenia dokonać? Jeśli jako kryterium przyjęlibyśmy jedynie fakt oficjalnego uznania języka, zdający nie musiałby wykazywać się wiedzą choćby o USA czy Wielkiej Brytanii, gdyż w tych krajach język angielski nie posiada statusu języka urzędowego. Chyba nie o taką interpretację chodziło autorom "Informatora o egzaminie maturalnym"? Przyjmijmy więc, że będziemy też kierować się kryterium powszechności i do grupy krajów, gdzie język angielski jest używany, zaliczymy jednak Zjednoczone Królestwo i USA. Zaraz, zaraz... Czy to naprawdę wszystko?

Skoro autorzy "Informatora..." piszą o "krajach" bez zastrzeżenia, iż chodzi o wybrane państwa, należy uznać, że mają na myśli wszystkie. Przyjmuje się, że do podstawowej grupy krajów anglojęzycznych zaliczamy oprócz UK i USA również: Irlandię (angielski jest językiem oficjalnym), Kanadę (angielski jest jednym z dwóch oficjalnych języków), Australię (angielski jest używany powszechnie, lecz nie jest językiem urzędowym) i Nową Zelandię (angielski jest jednym z trzech oficjalnych języków). Widać już, że "elementy wiedzy" nagle zaczynają niebezpiecznie puchnąć. Lecz na tym nie koniec...

Istnieją przecież takie państwa jak Antigua and Barbuda, czy Zambia, gdzie angielski jest językiem urzędowym. Czyżby autorzy "Informatora..." zapomnieli o istnieniu Wspólnoty Narodów (Commonwealth of Nations)? Na chwilę obecną ta organizacja zrzesza 54 kraje i... tak! język angielski jest w nich powszechnie używany, a w wielu jest językiem urzędowym. Stąd moje zapytanie do CKE: czy zdający maturę z języka angielskiego zobowiązany jest posiadać "elementy wiedzy" na temat 54 krajów Wspólnoty Narodów? Jeśli tak, jakie miałby być zakres tejże wiedzy? Jeśli nie, na jakiej podstawie miałyby te kraje zostać wyłączone i dlaczego nie jest to uwzględnione w standardach egzaminacyjnych?

Przejdźmy do kolejnego problemu: czym u diabła są "elementy" wiedzy? Jak podaje internetowy "Słownik języka polskiego" (PWN), "elementy" to «podstawowe wiadomości z jakiejś dziedziny». Możemy więc przyjąć, iż autorom standardów egzaminacyjnych chodziło o podstawowe wiadomości o krajach obszaru anglojęzycznego. Diabeł w tej chwili już nie chichocze, lecz tarza się po ziemi i wyje ze śmiechu. Swego czasu podjąłem się próby uporządkowania podstawowych wiadomości o Zjednoczonym Królestwie i wyszła z tego książka licząca ponad 250 stron. Podobna publikacja poświęcona USA będzie już liczyła o 100 stron więcej. Stąd moje kolejne zapytanie do CKE: jak należy rozumieć sformułowanie "elementy wiedzy"? Czy autorzy "Informatora..." mieli na myśli podstawowe fakty geograficzne? Czy to sformułowanie obejmuje też podstawowe wydarzenia i pojęcia z zakresu historii? A co z kulturą i sportem? Kultura wysoka czy masowa? 

Sam spędziłem kilka lat  analizując powyższe pytanie, a rezultat moich poszukiwań – dwa podręczniki z zakresu realioznawstwa – to tylko jedna z możliwych odpowiedzi. A przecież za "elementy wiedzy" można uznać umiejętność posługiwania się różnymi odmianami języka angielskiego: British English różni się przecież od American English. Czy zdający egzamin ma dysponować wiedzą o różnicach w słownictwie? A co z akcentem i rozbieżnościami gramatycznymi? Listę można by ciągnąć długo...

Jak widać, ogólnikowy zapis w standardach egzaminacyjnych to puszka Pandory. I sporą bezczelnością jest twierdzenie, jakoby:

Standardy, będące podstawą egzaminu maturalnego z języków obcych nowożytnych, są tak sformułowane, że zawierają szczegółowe opisy wymagań zakresu wiedzy i umiejętności, stanowią więc właściwą wskazówkę dla konstruktorów arkuszy egzaminacyjnych oraz dla osób przygotowujących się do egzaminu maturalnego, dlatego też nie wymagają dodatkowych objaśnień (sic!). ("Informator o egzaminie maturalnym od 2008  roku. Język angielski", str. 38)

Ośmielam się w tej kwestii nie zgodzić z autorami "Informatora...". Standardy wymagają doprecyzowania, lub usunięcia z nich zbyt pojemnych zapisów.

Problem, który tu omawiam, ma również pewne konsekwencje dla autorów podręczników szkolnych. O ile można w ten czy inny sposób poprawnie zinterpretować standardy w takich dziedzinach jak "państwo i społeczeństwo" bądź "zakupy i usługi", nikt z wydawców nie ma pomysłu na to jak uporać się z "elementami wiedzy". Potraktowanie "piętnastego elementu" w systematyczny sposób wymagałoby zapoznania ucznia z szeregiem zagadnień, a to oznaczałoby albo pisanie podręczników od nowa, lub przynajmniej solidną adaptację. Również autorzy podręczników i/lub repetytoriów maturalnych mają spory zgryz: z jednej strony choćby pobieżna powtórka "elementów wiedzy" spowodowałaby spuchnięcie podręcznika do niebotycznych rozmiarów, a z drugiej – nie można pominąć tego standardu w podręczniku, gdyż nie zostanie on wtedy dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra.

Co robią wydawcy? Z jednej strony zdają sobie oni doskonale sprawę z ogromu tematu i niemożności potraktowania go w jakikolwiek systematyczny sposób, a z drugiej nie mogą "olać" go, gdyż wystawią się na odstrzał rzeczoznawcom ministerialnym. Jesteśmy więc świadkami narodzenia się kolejnego pustego rytuału, czyli "składania ofiary złemu mzimu" – w podręczniku musi się znaleźć COŚ z zakresu wiedzy o krajach anglojęzycznych, więc wydawcy zamieszczają różne sekcje kulturowe, czy kąciki z notkami poświęconymi krajom anglojęzycznym. Przypomina to rozwiązania stosowane przy jednej z krótkich form użytkowych, tj. "ankiecie". Nikt nie miał bladego pojęcia, o co chodziło autorom tego zapisu. Wydawcy bawili się więc w zgaduj-zgadulę i tworzyli różne interpretacje tego zapisu. W tajemniczych okolicznościach zapis o "ankiecie" wyparował z "Informatora o egzaminie maturalnym" i w edycji z roku 2010 nie znajdziemy już ani słowa na jego temat. Ciekawe jest, jak potoczą się losy "elementów wiedzy".

Możliwości są trzy. Być może swoim zwyczajem Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie nadal ignorować problem. Formuła egzaminu pisemnego i ustnego nie przewiduje żadnych zadań testujących w sposób bezpośredni znajomość "elementów wiedzy", więc nie ma wielkiej presji ze strony uczniów, aby te standardy zmienić. Byłoby to zresztą kłopotliwe, ponieważ oznaczałoby zmianę rozporządzenia ministra w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów. A to już byłaby prawdziwa rewolucja i powód do protestów (usuwanie realioznawstwa byłoby działaniem kontrowersyjnym). Utrzymanie jednak standardu w obecnym brzmieniu skutkować będzie "zamrożeniem" obecnych praktyk:  uczniowie nadal będą otrzymywać wiadomości najczęściej anegdotyczne serwowane w chaotyczny sposób.

Istnieje jednak możliwość, że MEN doprecyzuje zapisy w standardach wymagań egzaminacyjnych. "Informator..." zawiera przecież bardzo szczegółowy wykaz struktur gramatycznych i nic nie stoi na przeszkodzie, aby sporządzić podobny wykaz dla "elementów wiedzy". Wówczas jasno byłoby określone, co zdający musi o krajach anglojęzycznych wiedzieć. Osobną i niezwykle istotną kwestią byłoby ewentualne sprawdzanie tych wiadomości na egzaminie maturalnym. Jeśli MEN nie wprowadziłoby zadań sprawdzających wiedzę z zakresu realioznawstwa, wówczas sytuacja pozostałaby niezmieniona: wydawcy zmodyfikowaliby podręczniki, uczniowie musieliby przyswoić trochę konkretnej wiedzy, a nauczyciele wiedzieliby, czego wymagać. Lecz byłaby to jedynie wiedza potrzebna do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej, a nie – wbrew temu, co twierdzi MEN – wiedza potrzebna na egzaminie maturalnym. Rozwiązanie to jest trochę lepsze od poprzedniego, ponieważ do standardów zostałaby wprowadzona odrobina przejrzystości i systematyczności, co przełożyłoby się na lepszą jakość podręczników.

Można jednak zadać pytanie, po co w ogóle tę żabę jeść? Moźe po prostu usunąć standard nakazujący zapoznanie się z "elementami wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany"? Tak, proszę nie przecierać oczu ze zdumienia. Osobiście stoję na stanowisku, że "literkę o)" należy wyrzucić ze standardów egzaminacyjnych, gdyż nie jest możliwe zapoznanie przeciętnego ucznia w sensowny sposób z podstawami wiedzy o sześciu podstawowych krajach anglojęzycznych, nie mówiąc już o wszystkich pozostałych, gdzie angielski jest językiem urzędowym lub powszechnie stosowanym. Należy też zwrócić uwagę na wyodrębnianie się tzw. Global English, czyli języka angielskiego służącego komunikacji między osobami nie będącymi rodzimymi użytkownikami tego języka. O ile język angielski jest wytworem cywilizacji brytyjskiej (w dużym uproszczeniu), następuje obecnie jego faktyczne oderwanie się od konkretnych państw. Angielski staje się własnością wspólną i jest kształtowany przez nierodzimych użytkowników.

Takie rozwiązanie przyniosłoby natychmiastowy skutek: wydawcy mogliby odetchnąć z ulgą i przestać bawić się w zgadywankę "co poeta miał na myśli" pisząc o "elementach wiedzy". Być może część autorów zdecydowałaby się na odchudzenie podręczników i repetytoriów, lecz przecież brak konieczności prezentowania materiałów z zakresu realioznawstwa nie oznacza zakaz takiego działania. Równie dobrze istniejące teksty mogłyby zostać w książkach, zmieniłaby się jedynie ich rola z quasi-obowiązkowej na jednoznacznie pomocniczą. Uczniom chcącym przyswajać wiedzę o USA, Kanadzie czy Malawi nikt by tego przecież nie zabraniał.

Prześledzenie jednego aspektu wymagań stawianych uczniom szkół gimnazjalnych pokazuje, jak niejasne i niekonsekwentne są działania podejmowane przez MEN i CKE. Wystarczy jedno nieprzemyślane i nieprecyzyjne sformułowanie zawarte w rozporządzeniu, a potem mamy efekt domina. W informatyce istnieje pojęcie GIGO, co rozwija się "Garbage In, Garbage Out" (nie można oczekiwać, że po przyjęciu błędnych założeń, otrzymamy prawidłowy wynik). Jak widać, spełnia się też ono w edukacji.

Maturalne świniobicie

Półtora roku temu, rzutem na taśmę, Centralna Komisja Egzaminacyjna (CKE) zmieniła zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego z języka obcego nowożytnego w części ustnej. Można by zadać pytanie, czy moralnym jest zmiana reguł gry w trakcie cyklu kształcenia, jednak mleko już się wylało – chcąc nie chcąc, tegoroczni maturzyści muszą zdawać ten egzamin według nowej formuły.

Na czym owa formuła polega? Rewolucyjną zmianą było odstąpienie od podziału egzaminu na dwa poziomy. O ile w części pisemnej utrzymanu poziomy podstawowy i rozszerzony, w części ustnej mamy obecnie jeden egzamin, który nie ma określonego poziomu. Dotychczas uczeń przystępujący do egzaminu maturalnego musiał sam określić swój poziom i zdecydować, w jakiej kombinacji chce zdawać egzaminy pisemny i ustny. Większość wybierała egzamin pisemny na poziomie podstawowym, a naprawdę niewielu chętnych decydowało się na przystąpienie do egzaminu ustnego na poziomie rozszerzonym, ponieważ był to tylko zbędny wysiłek; uczelnie wyższe i tak przeprowadzały rekrutację uwzględniając wyłącznie wyniki egzaminów pisemnych. Teraz jednak egzamin ustny, który dla języka obcego jest obowiązkowy, ma zmienioną formułę: wszyscy zdają taki sam egzamin, a jego wynik pokaże, na jakim poziomie maturzysta się znajduje. Widać jasno, że formuła taka odpowiada już nie egzaminom typu PET czy FCE, a egzaminowi IELTS, dzięki czemu polska matura z języka obcego jest chyba pierwszym na świecie państwowym egzaminem o konstrukcji hybrydowej.

Jakie zadania wchodzą w skład zestawu egzaminacyjnego? Jak CKE podaje w swoim informatorze najpierw przeprowadzana jest rozmowa wstępna, która trwa ok. 2 minut. Polega ona na tym, że egzaminator zadaje kilka pytań, a zdający ma na nie udzielić rozbudowanej odpowiedzi. Zdający nie jest oceniany za tę część egzaminu. Potem zdający przystępuje do wykonywania trzech zadań z zestawu egzaminacyjnego. Zdający może pominąć dowolne zadanie egzaminacyjne, lecz nie wolno mu potem wrócić do niego. Pełny egzamin ma trwać około 15 minut. Maksymalny wynik, jaki zdający może uzyskać, to 30 punktów; aby zdać egzamin ustny wystarczy zdobyć 30%, czyli 9 punktów. Jak łatwo się domyśleć, przeciętny uczeń przystępujący do matury pisemnej na poziomie podstawowym powinien uzyskać wynik rzędu 9-15 punktów. Dopiero pełna realizacja zadań egzaminacyjnych, poparta dobrą wymową, świetną znajomością słownictwa i gramatyki oraz płynnością wypowiedzi, ma pozwolić zdającemu na uzyskanie wyniku maksymalnego.

W teorii jak zawsze wszystko wygląda świetnie. Jak natomiast sprawdzi się taka formuła egzaminu w praktyce? Dotychczas egzamin ustny na poziomie podstawowym był prosty: zdający miał przeprowadzić z egzaminatorem trzy rozmowy, a następnie opisać obrazek i odpowiedzieć na dwa pytania. Przygotowanie ucznia do takiego egzaminu nie stanowiło problemu, a przygotowujący – nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej bądź korepetytor – mógł spać spokojnie. W rozmowach zdający musiał przede wszystkim przekazać wszystkie informacje (słynne kropki), a obrazek wystarczyło opisać w dwóch albo trzech prostych zdaniach. Teraz tak łatwo nie będzie...

W tym roku pierwsze zadanie egzaminacyjne będzie polegało co prawda polegało na przeprowadzeniu rozmowy, lecz jej treść nie jest z góry zaprogramowana. W zestawie egzaminacyjnym znajdują się cztery elipsy (Czyżby CKE dyskretnie dawało nam znak, że dostaniemy kołowacizny od tego egzaminu? Najpierw kropki, a teraz elipsy. Dlaczego nie kwadraty albo trójkąciki?), a zdający ma omówić w czasie rozmowy podane w nich kwestie. Poprzeczka jest podniesiona jeszcze wyżej, ponieważ egzaminator MUSI w tej części egzaminu poruszyć jakąś niespodziewaną kwestię albo zadać zdającemu przynajmniej jedno nieoczekiwane pytanie. Jeśli można zaufać przykładom podanym przez CKE w informatorze, takich pytań może paść nawet pięć. Jednak to nie wszystko... Zdający musi rozwinąć każdą z czterech wypowiedzi i dopiero wtedy może uzyskać maksymalną liczbę punktów (tj. sześć) za to zadanie. Na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma trzy minuty.

Drugie zadanie egzaminacyjne zdaje się być na pozór łatwiejsze. Zdający opisuje obrazek i ma na to 1 minutę. Następnie egzaminator zadaje trzy pytania, które w luźny sposób nawiązują do treści obrazka. Jeśli zerkniemy do przykładowych zestawów egzaminacyjnych, zauważymy, że mogą to być pytania zachęcające do skomentowania treści obrazka, a także odwołujące się do przeszłości zdającego bądź jego planów. Taka konstrukcja pytań ma na celu sprawdzenie pełnego zakresu struktur gramatycznych, lecz pamiętajmy, że te pytania cechują się wysokim stopniem abstrakcji. Jak łatwo zauważyć, opis obrazka i trzy pytanie to razem cztery elementy, a maksymalna liczba punktów do zdobycia to sześć. Na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma cztery minuty.

Trzecie zadanie egzaminacyjne również wykorzystuje elementy wizualne. Zdający otrzymuje opis sytuacji wraz z dwoma lub trzema obrazkami. Zadaniem zdającego jest wybranie jednego z obrazków i uzasadnienie wyboru. Musi też wytłumaczyć, dlaczego odrzucił pozostałe możliwości. Na wypowiedź przeznaczeone są 2 minuty. Następnie egzaminator zadaje dwa pytania (w zestawie egzaminatora jest ich cztery), a zdający ma po minucie na odpowiedź. Pytania są o wysokim stopniu abstrakcji. W tym zadaniu można również zdobyć sześć punktów: za wybór możliwości, za odrzucenie pozostałych oraz za udzielenie odpowiedzi na dwa pytania. Ponieważ zdający ma minutę na przygotowanie się do odpowiedzi, na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma cztery minuty.

Podsumujmy, egzamin ustny stał się teraz swoistym biegiem na czas przez płotki. Zdający musi zdążyć wypowiedzieć się w przepisanym czasie, więc osoby, które mówią wolno lub muszą trochę pomyśleć są automatycznie karane. Jeśli zdający zmarnuje zbyt dużo czasu, egzaminujący każą mu przejść do następnego pytania, a to może oznaczać pominięcie elementu wypowiedzi i utratę punktów. Ale jest gorzej niż się może wydawać! Zdający nie tylko ściga się z czasem pokonując kolejne bramki, lecz musi równocześnie żonglować kilkoma zmiennymi w głowie: musi zadbać o pełną i rozbudowaną wypowiedź, musi dbać o słownictwo i struktury, musi wypowiadać się płynnie i poprawnie, musi zrozumieć abstrakcyjne pytania i udzielić na nie odpowiedzi. Można śmiało postawić tezę, że dla połowy zdających ten egzamin poprzeczka jest ustawiona zbyt wysoko, ponieważ te osoby poradzą sobie z kontrolą czasu, a także ze swoistym "multi-taskingiem" (dbaniem o różne elementy wypowiedzi). Nie poradzą też sobie ze zrozumieniem abstrakcyjnych pytań; bądźmy szczerzy – te osoby nie potrafiłby wyprodukować sensownej, kilkuzdaniowej wypowiedzi po polsku, a co dopiero w języku obcym.

Wielu zdających czeka jeszcze bardziej przykra niespodzianka. Tak się składa, że każdy egzamin jest poważnym stresem. A kiedy się denerwujemy, zachodzą dwa zjawiska. Pierwszym z nich jest znany wszystkim syndrom "zapomnieć języka w gębie": stres paraliżuje, stres czyści nam pamięć, stres sprawia, że nie potrafimy się odezwać. Można temu przeciwdziałać, ćwicząc techniki egzaminacyjne. Drugim zjawisko jest mniej znane, lecz może nam wyrządzić o wiele więcej szkody. Otóż w chwili stresu nasz mózg zaczyna pracować w trybie awaryjnym i rezygnuje z budowania długich zdań, a także ignoruje wyszukane słownictwo. Sam doświadczałem takiego syndromu w czasie egzaminów ustnych na studiach. Można to zjawisko przezwyciężyć, lecz potrzeba systematycznych ćwiczeń i ciężkiej pracy, aby to osiągnąć.

Jaki wyłania się z tego obrazek? Przeciętny maturzysta zaliczył kilka lat nauki angielskiego w gimnazjum i liceum. Nauka w gimnazjum była jaka była – nauczyciel przeważnie niezbyt wymagający, brak systematycznej pracy i brak jakichkolwiek wymagań (liceum przecież posprząta). W liceum zaczął się wyścig z maturą. Z relacji zaprzyjaźnionych nauczycieli wiem, że przede wszystkim starają się oni uporządkować słownictwo i powtórzyć gramatykę. A przecież trzeba nauczyć dzieciaki pisać, by poradziły sobie z wypowiedziami pisemnymi. A jeszcze trzeba poćwiczyć zadania z rozumienia tekstu czytanego i zadania z rozumienia tekstu słuchanego. Nauka w liceum zamienia się więc w kitowanie dziur albo zalepianie ich plastrem. Byle się jakoś trzymało.

Takie rozwiązania sprawdzały się jakoś przy poprzedniej formule egzaminu ustnego z języka obcego. Moje pierwsze spotkanie z każdym z korkowiczów (korkiem?) przeważnie zaczynało się od płaczu: "Przecież ja sobie z maturą ustną nie poradzę! Nic wiem, nic nie umiem, nie potrafię mówić" Wystarczyło jednak kilka godzin pracy, aby uczeń rozumiał formułę egzaminu i zaczął się czuć pewnie. Po przećwiczeniu kilku zestawów ton wypowiedzi zmieniał się na "ale to proste". Niestety, te czasy już nie wrócą. Egzamin ustny w zmienionej formule da gigantyczną premię osobom, które pracowały systematycznie nad angielskim, a jednocześnie ukarze okrutnie osoby, które tego nie robiły. Jeśli uczeń uczęszczał na dodatkowe lekcje, albo jeździł na kursy do Wielkiej Brytanii, albo po prostu miał dobrego i wymagającego nauczyciela w szkole (albo wszystko na raz), wówczas poradzi sobie śpiewająco. Jeśli natomiast uczeń nie przyswajał systematycznie zasobu słownictwa, nie budował znajomości gramatyki, nie ćwiczył się w prowadzeniu swobodnych rozmowach, wówczas rozwali się na egzaminie jak komar na szybie samochodu. Dołóżmy do tego nieumiejętność radzenie sobie ze stresem, dołóżmy też czynnik ilorazu inteligencji, uwzględnijmy również brak obycia i co nam z tego wychodzi?

Kryteria oceny wypowiedzi pod kątem formalnym również są wyśrubowane. Obecnie 4 punkty należą się za szeroki zakres struktur leksykalno-gramatycznych; kolejne 4 punkty za poprawność użytych struktur leksykalno-gramatycznych; kolejne 2 punkty za brak błędów w wymowie (!); a jeszcze 2 punkty za brak nienaturalnych pauz. Można się teraz zastanawiać, w jaki sposób CKE podejdzie do wdrożenia tych suchych kryteriów w życie. Jeśli egzaminatorzy będą faktycznie "urywać" punkty za popełniane błędy, może się okazać, że nasz przeciętny zdający – który już stracił punkty za pominięcie elementu wypowiedzi, nierozbudowanie jej czy po prostu za brak odpowiedzi na pytanie – straci tyle punktów, że egzamin ustny z angielskiego sromotnie obleje. Oczywiście możemy równie dobrze założyć, że kryteria oceniania pozostaną na papierze, a komisje dostaną cichą sugestię, by patrzeć – a raczej słuchać – przez palce i tymi błędami się nie przejmować.

Jeśli zdarzy się wariant pierwszy, czyli komisje egzaminacyjne podejdą do swojej pracy mniej-więcej rzetelnie, wówczas ok. 40% zdających egzamin ustny z języka angielskiego polegnie na nim. Tak, dobrze czytasz, Czytelniku – 40%. Kolejne 40% prześlizgnie się jakoś, uzyskując wyniki z zakresu 9-13 punktów. Natomiast pozostałe 20% zdających zbierze premię za lata ciężkiej nauki i uzyska wyniki rzędu 25-30 punktów. Ten wariant możemy więc nazwać "maturalnym świniobiciem".

Jeśli zdarzy się wariant drugi – komisje będą głuche i ślepe – wówczas trzeba będzie zadać pytanie: po jaką cholerę w ogóle przeprowadzać egzamin ustny z języka obcego? Dla dobrego samopoczucia rodziców? By nie niszczyć maturzystom wypielęgnowanego ego? By nie krzywdzić tysięcy anglistów, którzy w liceach gaszą pożary językowe naparstkiem wiedzy?

Pewnie spora grupa Czytelników puka się już po głowie i marudzi, że YEA znowu kracze, że czarnowidz, że "tak przecież nie będzie". Coś jednak jest na rzeczy. Ku swojemu ogromnemu zdziwieniu, dowiedziałem się, że okoliczni angliści zatrudnieni po różnej maści szkołach ponadgimnazjalnych od kilku miesięcy z furkotem i przytupem... UCZĄ swoich maturzystów do egzaminu ustnego. Zwykle na przygotowaniu do matury ustnej kładli przysłowiową "lachę", a teraz chyba strach o wyniki zajrzał im w oczy, więc robią co mogą, aby jak najwięcej ich uczniów zdało egzamin ustny. Świadczyć to może o tym, że wyniki pilotażu egzaminu ustnego w zmienionej formule były tragiczne i szkoły dostały cichy przykaz, by "coś z tym zrobić". Równie dobrze sami nauczyciele mogli wyciągnąć wnioski ze szkoleń egzaminacyjnych (anglista to raczej niegłupie zwierzę) i uznali, że będzie naprawdę źle, jeśli nie zagonią uczniów do pracy.

Chciałbym tu napisać coś pozytywnego, jednak brutalne fakty nie pozwalają. CKE straciła już zupełnie łączność ze światem rzeczywistym, a nowa formuła egzaminu ustnego z języka obcego potwierdza tylko, że jej autorzy poruszają się w "wirtualu". Informatory o egzaminie maturalnym z języka obcego nowożytnego były poprawiane przez pięć lat najczęściej ze wszystkich przedmiotów. CKE poprawiła też poziomy określone w CEFR i umieściła w informatorach o egzaminie gimnazjalnym nowy poziom znajomości języka, tzw. A2+. Niestety, CKE nie uznała za stosowne, by ten poziom w jakiś sposób doprecyzować. Kiedy już zdawało się, że nic tych wyczynów nie przebije, CKE spuściła uczniom, nauczycielom i rodzicom bombę na głowę w samym środku cyklu kształcenia ponadgimnazjalnego – egzamin ustny w zmienionej formie. Pamiętajmy jednak, że możliwości radosnego hasania się tu nie kończą. Do końca sierpnia bieżącego roku powinny się ukazać nowe informatory o egzaminie maturalnym. Mogę iść już teraz o każdy zakład, że ich "rewolucyjna" zawartość przyprawi o ból głowy uczniów, nauczycieli i wydawców podręczników.

By zakończyć jednak pozytywnym akcentem, polecam osobom przygotowującym się do egzaminu ustnego książeczkę autorstwa Helen Q. Mitchell, Moniki Emanowicz oraz Agnieszki Szyrwańskiej "Zestawy do matury ustnej z języka angielskiego". Zawiera ona 25 pełnokolorowych zestawów egzaminacyjnych, a każdy składa się z tzw. warm-up questions (rozmowa wstępna) oraz trzech zadań wraz z uwagami i pytaniami dla egzaminującego. Książeczkę wydało wydawnictwo MM Publications i można ją obejrzeć tutaj.

Z wytycznymi CKE można zapoznać się tutaj 

The Story of Nicholas and Cathy

My career as an English teacher started when I was fifteen, which is roughly a quarter of a century ago. At the end of 1980s, when the communist regime was collapsing, I was one of the few people in my little town who knew English, so I gave lessons to anybody and everybody. I taught children, teenagers and adults. I offered private tuition only, which we now call "1-2-1" teaching. Of course, I experimented with teaching two or three students at a time, and I even had this crazy idea of setting up my own language school. But instinctively I  believed that only private tuition offered best value for money. After twenty-five years I am still certain of that.

Over three and a half years ago I started teaching Nicholas. At that time he went to junior secondary school, which we call 'gimnazjum' in Poland. Since his foreign language at school was German, his mother was a bit worried and wanted him to learn English, as this would help him greatly in senior secondary school (which we call 'liceum' here). Nicholas's mother and I have been friends for over twenty years, so we struck a deal quickly and her son started visiting me every week for his private lessons.

It turned out immediately that Nicholas was one of those rare cases; he had never been taught English in a formal way before. In 1988 it was strange to be 15 and know English. In 2008 it was strange to be 15 and NOT to know English. Of course, he had picked up a lot of vocabulary from computer games and songs but he didn't know any grammar, he couldn't build sentences, and in matters of studying habits he was truly a savage. I was a bit worried (I always worry when I start with a new person), but we set to work and after some time it turned out that there are two little blessings... First, Nicholas has a real talent for English: he wants to learn it, and his 'sticky' memory helps greatly. He remembers chunks of language after hearing them once or twice and his recall is amazing. The other thing is that whatever homework I set, Nicholas will do it.

After some months I decided that it would be good to have some goal we could work towards. Nicholas was like a sponge, so we decided that he would take PET exam in a year's time. So we worked hard, we did a lot of grammar and vocabulary work, we had a PET textbook, we solved plenty of past papers and, finally, the big day came. Nicholas took the written and oral parts. Then we had to wait a couple of weeks for the results. Those of you who expect a story of blazing success ('from zero to hero') will be disappointed. Yes, Nicholas passed. No, he didn't achieve Pass with Merit (it is any result above 85%). I think he was a bit unhappy with the result but I knew that we needed half a year more. I had decided to set the date of the exam so early for two reasons: to push Nicholas and to be done with PET before 'liceum'.

When Nicholas entered 'liceum', his formal instruction in English started. However, we continued our lessons and we set another goal: FCE in two years. I knew that school would be no help, so we needed a system. When it came to studying skills, Nicholas was still on the savage side and he needed a strong support. Besides it was not possible to do everything in two hours. So I had to devise a system. Every week Nicholas got an envelope with his homework and he was supposed to work on it every day. I didn't care what he did as long as he had all exercises done and all tasks solved. We managed to cover a vocabulary book, we did the necessary grammar AND grammar revision. We did a separate book on writing. Oh, and we managed to do four collections of past papers. I used a strategy of gradually adding straws instead of dumping a whole pile on the horses back and Nicholas didn't even know how he made into doing stuff which would normally seem undoable.

We also had a system of tracking Nicholas's progress. I recorded every score in FCE tasks on a special sheet and we observed a slow, gradual progress. We started with a lousy average of 40% but after two years Nicholas managed to achieve an average of 72%. When Nicholas took his FC exam, he was confident but at the same time a bit anxious because I didn't want him merely to pass the exam, but to obtain grade A, which is at least 80%. Life plays cruel jokes on us and this exam was no exception: Nicholas scored 74% (grade C). One per cent more and he would have scored grade B. We are not obsessed with grades, so we just accepted this score. It is more important for us that one year before the end of 'liceum' Nicholas knows that his predicted score in the final school-leaving exam (Matura) in English is around 80%. And we still have a couple of months.

After about 300 hours of private tuition Nicholas became a fairly competent speaker of English. His vocabulary range is pretty impressive, his pronunciation is good and clear, his grammatical mistakes are sporadic. We have to remember that summer camps in England also contributed to his success, but they were a mere bonus. However, it is even more important for us to know what Nicholas DOESN'T do. Nicholas doesn't commit certain mistakes systematically. Nicholas isn't afraid to communicate in English. Nicholas isn't unintelligible when he speaks. Nicholas doesn't panic before exams. Nicholas doesn't have to hurry.

Now we should have a look at Cathy. She is exactly the same age as Nicholas, and they even go to the same school. Similarly to Nicholas, Cathy wants to take an Extended Exam in English in May next year. Later, she wants to study finance or accounting at one of the Polish prestigious universities. She needs top scores in her exams because half a mark may decide whether she is accepted or not. That is why she decided to have private tuition with me.

Cathy's education in English took place mainly at state schools. Although Cathy is intelligent, well-organised and hard-working, the system cheated her and it shows. When she speaks English, one can hear a strong Polish accent. She has problems with uttering even basic words correctly and frequently there is a communication failure due to her being unintelligible. Cathy makes many grammatical mistakes and – this is a real problem – they are systematic: she had learned to do things in a wrong way and nobody had pointed it out to her. Cathy doesn't know much about the exam which she is to take in a couple of months and it becomes clearly visible when she has to do writing tasks. Cathy has serious gaps in her knowledge of English grammar and the syllabus for the exam is quite ruthless in this respect. Cathy has little time and she panics.

What will happen in May? I am pretty sure that both Nicholas and Cathy will pass their Extended Exam in English. They will even have good results, well above the national average. Nicholas will succeed because of four years of hard, systematic work. Cathy will succeed because of her resolve and internal drive. But let's look beyond this exam. What is their future going to be like? When it comes to English, Nicholas is in a better situation. Why? Because he doesn't carry a burden of school education and he has the advantage of not having to 'unlearn' things. His foundations are good and he will be able to progress at his own pace.

With Cathy it will be different – it will take years for to her to come to grips with her English. Maybe she will rely on what she already knows and to hell with communication and good grammar. Maybe she will pour hundreds of hours into restructuring and polishing her English. It will all depend on the amount of time she will have, and believe me, when you study banking or finance time becomes a scarce commodity. In five or ten years she will still be afraid to speak English, she will be making the same mistakes as today and she will be asking the same question: Why can't I speak English as fluently and effortlessly as Nicholas?

Cathy will always struggle with English because her teachers didn't care. They didn't care about her pronunciation and now she speaks with terrible accent. They didn't care about her grammar and now she commits many mistakes. They didn't care to explain the intricacies of vocabulary or rules of writing and now she has problems with constructing even a paragraph of decent writing. Cathy's English is twisted and sick; to correct it would take time and conscious (!) effort. And Cathy's teachers didn't care because both the system and tradition of teaching English in Polish schools didn't let them care. When you have to teach a mixed-ability group of twenty teenagers, and produce all the bureaucratic nonsense which your are expected you, suddenly you discover that there is no place for excellence and perfection in this factory of mass products.

After twenty-five years Nicholas and Cathy are a clear proof for me that private tuition is a far more superior way of teaching English than group teaching. Private tuition lets the teacher and student do more work in less time. Private tuition lets the teacher identify student's mistakes and bad habits, and correct them immediately. It also lets the teacher be flexible and focused on the student. And most important, it lets the teacher care. The results speak, quite literary, for themselves.

Zmiany w maturze i egzaminie gimnazjalnym

Change ain't good, Léon. You know?

Równo rok temu przystępowałem do pracy z pewnym świeżo upieczonym licealistą. Ponieważ naszym celem jest zdanie matury z języka angielskiego z jak najwyższym wynikiem, podążyłem śladami Mistrza Shifu i zdecydowałem, że należy ustalić, jaki to poziom reprezentuje tenże licealista. Mówiąc prostym językiem, Młody dostał egzamin maturalny w wersji podstawowej i godzinkę czasu. Omawiając później wyniki, zaznaczyłem, że to pierwszy i ostatni raz, kiedy maturę w wersji podstawowej widzi, ponieważ zdawać będzie maturę rozszerzoną. Tydzień później odszczekiwałem swoje słowa, ponieważ zaprzyjaźniona nauczycielka licealna, anglistka–egzaminatorka, wyprowadziła mnie z błędu tymi słowami: "W tym roku była zmiana i osoby przystępujące do matury rozszerzonej musiały również zdawać egzamin na poziomie podstawowym". Ręce mi opadły...

Minął rok i sytuacja się powtarza, a ręce znowu opadają... Centralna Komisja Egzaminacyjna (CKE) z końcem sierpnia wprowadziła zmiany w egzaminie maturalnym i gimnazjalnym, i dotyczą one oczywiście języków obcych nowożytnych. Bardzo ważną informacją jest to, że zmiany dotyczą obecnych uczniów klas drugich szkół gimnazjalnych i średnich. Przyjrzyjmy się więc pokrótce tym innowacjom.

Na egzaminie maturalnym nie ma już części ustnej na poziomie podstawowym i na poziomie rozszerzonym. Jest tylko jeden egzamin ustny bez określonego poziomu, a zdawać go będą wszyscy uczniowie, niezależnie od poziomu zadeklarowanego na egzaminie pisemnym. Czas trwania egzaminu ustnego w nowej formie to 15 minut. Składa się on z: (a) rozmowy wstępnej, (b) rozmowy z odgrywaniem roli, (c) opisu ilustracji i odpowiedzi na trzy pytania, oraz (d) wypowiedzi na podstawie materiału stymulującego i odpowiedzi na dwa pytania. Jak widać, obecna formuła egzaminu jest kompilacją poprzednich egzaminów. Co ciekawe, odebrano uczniowi jakikolwiek czas na przygotowanie oraz wyrzucono z egzaminu dłuższą samodzielną wypowiedź ustną, czyli tzw. prezentację tematu oraz dyskusję z egzaminującym na temat prezentowanych zagadnień.

Zmiany wprowadzone na egzaminie ustnym pokazują przede wszystkim, że przyjęcie podziału na poziom podstawowy i rozszerzony nie jest "święty". Egzamin maturalny w dotychczasowej postaci nawiązywał do formuły egzaminów typu PET czy FCE, gdzie zdający musiał wstępnie oszacować swój zasób wiedzy i – bazując na swej intuicji czy wynikach rozwiązywanych w domu testów z lat poprzednich – dobrać odpowiedni dla siebie egzamin. CKE uczyniła wyłom w tej formule, gdyż zarówno słabi jak i dobrze przygotowani uczniowie będą zdawać jeden egzamin. Przypomina to raczej rozwiązania z egzaminu IELTS, gdzie wszyscy zdający otrzymują identyczny zestaw testowy, niezależnie od poziomu językowego. Czy jest to kierunek, w jakim CKE popchnie również maturę pisemną? Łatwo sobie wyobrazić scalenie arkuszy maturalnych w jeden lub dwa bez określonego poziomu.

Można – i należy – zadać pytanie, jakie są przyczyny takiego majstrowania przy egzaminie maturalnym. Stawiam tezę, że chodzi wyłącznie o pieniądze. Liczba osób zdających egzamin ustny rozszerzony zwiększała się, a należy pamiętać, że w poprzedniej postaci trwał on 30 minut (!). Tak więc osoba zdająca egzamin ustny podstawowy i rozszerzony "kosztowała" niejako 45 minut czasu komisji, a komisja nie pracuje za darmo. W 2012 roku, po wdrożeniu nowej formuły egzaminacyjnej, jeden zdający będzie zawsze oznaczał dla komisji 15 minut czasu pracy. Jest to faktycznie spora oszczędność i dlatego pokuszę się tu o stwierdzenie, że podobna zmiany zostaną również wprowadzone na egzaminie pisemnym.

Zmiany w egzaminie gimnazjalnym poszły... w odwrotną stronę. Egzamin do tej pory posiadał tylko jeden poziom i składał się z trzech części: odbióru tekstu słuchanego, odbióru tekstu czytanego i reagowania językowego. CKE dokonała tu ogromnej rewolucji, gdyż dla języków obcych nowożytnych wprowadzone zostało rozbicie na poziom podstawowy i rozszerzony. Przystąpienie do egzaminu na poziomie podstawowym jest obowiązkowe dla wszystkich uczniów, natomiast na poziomie rozszerzonym mają obowiązek (!) zdawać ten egzamin uczniowie, którzy w gimnazjum kontynuowali naukę języka obcego rozpoczętą w szkole podstawowej. O ile dla obydwu poziomów formuła zadań z rozumienia ze słuchu oraz rozumienia tekstów pisanych jest podobna (obowiązują wyłącznie zadania zamknięte), to znajomość środków językowych na poziomie rozszerzonym jest sprawdzana przy pomocy zadań otwartych. CKE wprowadziło też na poziomie rozszerzonym absolutne nowum – wypowiedź pisemną, czyli krótki tekst użytkowy liczący 50-100 słów

Istotne jest tutaj to, że rozróżnienie między poziomem podstawowym a rozszerzonym jest, delikatnie mówiąc, płynne. W opisie różnic między tymi poziomami CKE (str. 106 Informatora gimnazjalnego) używa następujących sformułowań "typy tekstów są bardziej urozmaicone", "teksty są nieznacznie dłuższe i o nieznacznie większym stopniu złożoności" czy "teksty sprawdzające rozumienie ze słuchu są czytane nieznacznie szybciej". Konia z rzędem temu, kto wyjaśni precyzyjnie i obiektywnie, co oznaczają słowa "bardziej" i "nieznacznie". Co oznacza "nieznacznie szybciej" – przyśpieszenie w stosunku do nagrań z poziomu podstawowego o 5%? 10%? 20%? Nie bądźmy jednak takimi sformułowaniami zadziwieni –przecież to ta sama instytucja, która przez kilka lat nie była w stanie ustalić, co liczy się jako słowo w wypracowaniu i ustawicznie zmieniała kryteria.

Jakie są konsekwencje wprowadzanych zmian? Częsciowo zdezaktualizują się książki i materiały przygotowujące do egzaminu, więc wydawcy na pewno odświeżą swoją ofertę. Pytanie, czy zdążą na czas. Częściowo zostaną zdezorientowani uczniowie i egzaminatorzy. Ci pierwsi nie będą mieli do dyspozycji wiarygodnych materiałów z lat poprzednich, które ułatwiłyby im przygotowanie do egzaminów. Tych ostatnich czekają nowe szkolenia, nowa wiedza do przyswojenia i nowy zestaw problemów i kłopotów, ponieważ nie wierzę, aby ustna matura była dopracowana choćby na 90%. Nowe zawsze niesie ze sobą zestaw niejasności i wątpliwości, więc w 2012 roku możemy oczekiwać pewnego – excusez le mot – burdelu (no, może tylko burdeliku).

Zajdą natomiast dwie pozytywne zmiany. Po pierwsze, wspólna dla wszystkich formuła egzaminu maturalnego w części ustnej ułatwi z pewnością przygotowanie uczniów, gdyż nauczyciele będą ćwiczyli ten sam typ zadań z wszystkimi uczniami. Dojść może do tego, że w klasach mieszanych, czyli takich, gdzie będą uczniowie przygotowujący się zarówno do poziomu podstawowego jak i rozszerzonego, podniesie się poziom słabszych uczniów, gdyż będą oni niejako z marszu brali udział w lekcjach, na których będzie wprowadzane czy powtarzane bardziej zaawansowane słownictwo. Uczniowie lepsi i słabsi znowu będą podążać jednym tokiem kształcenia. Po drugie, bardzo mnie cieszy wprowadzenie komponentu "pisanie" na egzaminie gimnazjalnym. Wypracowanie pojawia się co prawda w formie szczątkowej, lecz zadania otwarte, wymagające pewnej kreatywności przynoszą zawsze o wiele więcej korzyści uczniom, niż zadania zamknięte. Zwłaszcza, że zadziała tu zasada przygotowywania uczniów pod testy, więc nauczyciele, którzy dotychczas olewali pisanie (bo tego na teście, psze pana, nie ma), będą zmuszeni do zrewidowania swojego podejścia i uwzględnienia tego zagadnienia na lekcjach angielskiego.

A dlaczego ręce opadają YEA? Kształcenie odbywa się obecnie w cyklach trzyletnich (klasy I-III, klasy IV-VI, gimnazjum i liceum). Czy takie zmiany należy wprowadzać w trakcie cyklu? Jeśli chodzi o uczniów gimnazjum, o wiele uczciwsze jest poinformowanie ich PRZED rozpoczęciem kształcenia, że wprowadzenie nowej podstawy programowej pociągnie za sobą zmiany w zakresie i formie egzaminu. Oczywiście trzeba ich też poinformować dokładnie, jakie to zmiany będą. Podobnie rzecz ma się z licealistami – dlaczego CKE dokonuje nagłej, nieuzasadnionej niczym wolty w środku cyklu kształcenia? Pamiętajmy, że liceum jeszcze nie dotknęła klęska nowej podstawy programowej... Owszem, formuła egzaminów nie jest dana od Boga i YEA pochwala wprowadzanie zmian. Jednak ze względu na to, że zmiany dotykają bezpośrednio setki tysięcy ludzi powinny być wprowadzane z odpowiednim wyprzedzeniem. Elementarna uczciwość głosi – "nie zmienia się reguł w trakcie gry". To, co w sierpniu bieżącego roku ogłosiło CKE, jest może i zasadne merytorycznie, ale stanowi pogwałcenie elementarnej uczciwości gdyż zmiany wprowadzone do egzaminów gimnazjalnego i maturalnego nie są li tylko kosmetyką. Shame on you, CKE people...


Informatory obowiązujące w bieżącym roku szkolnym:
gimnazjum – tutaj
matura – tutaj
aneks do informatura maturalnego – tutaj

Informatory obowiązujące od roku szkolnego 2011/2012:
gimnazjum – tutaj
matura – tutaj