Nowa książka: Word Formation B2. Słowotwórstwo B2

Pora zacząć nadrabiać zaległości w blogowaniu. Mój spadek aktywności był związany z kilkoma intensywnymi projektami wydawniczymi, które już udało się zamknąć.

Dlaczego słowotwórstwo?
Jakiś czas temu zalęgła się w mojej głowie wizja niewielkich książek, w których mógłbym się skupić na wybranych zagadnieniach maturalnych. Szczególnie brakowało mi podręcznika poświęconego słowotwórstwu (ang. word formation). W tzw. nowej maturze z 2015 roku została znacznie powiększona część egzaminu, która sprawdza znajomość środków językowych. Z danych zawartych w Informatorze o egzaminie maturalnym z języka angielskiego od roku szkolnego 2014/2015 jednoznacznie wynika, że znajomość słowotwórstwa będzie testowana.

Co to jest słowotwórstwo?
Niestety Informator... nie precyzuje, co jest rozumiane pod pojęciem „słowotwórstwo”. Ze skąpych materiałów można wywnioskować, że autorzy egzaminu mają na myśli dwa procesy słowotwórcze, tj. prefiksację i sufiksację. Przykładem pierwszego może być utworzenie na bazie czasownika write kolejnego czasownika – rewrite. Cząstka słowotwórcza re- (prefiks) jest dodawana przed rdzeniem wyrazu. Przez sufiksację rozumiemy tworzenie nowych wyrazów za pomocą cząstek słowotwórczych dodawanych po rdzeniu wyrazu. Przykładem może być para ill – illness, gdzie -ness jest cząstką słowotwórczą, tzw. sufiksem.

Co oprócz prefiksacji i sufiksacji?
Słowotwórstwo jest jednak o wiele obszerniejszym tematem. Uznałem, że oprócz prefiksacji i sufiksacji należy uwzględnić również takie tematy jak tworzenie liczby mnogiej, imiesłowy bierne czy stopniowanie. Jeśli natomiast zajrzymy do podręcznika Mariusza Misztala Tests in English. Word-Formation (1998, WSiP), zauważymy, że słowotwórstwo w języku angielskim obejmuje również takie procesy jak
– compounding, czyli łączenie dwóch wyrazów, np. tea + pot = teapot,
– blending, czyli łączenie dwóch wyrazów przy równoczesnym skróceniu ich formy, np. breakfast + lunch = brunch,
– clipping, czyli ucinanie początku lub końca wyrazu, np. bicycle – bike oraz
– acronimisation, czyli tworzenie wyrazów pochodnych w wyniku skrócenia kilku wyrazów, np. North Atlantic Treaty Organization = NATO.

Co przeczytać?
Lista procesów słowotwórczych jednak nadal nie jest wyczerpana. Osobom szczególnie zainteresowanym angielskim albo pragnącym studiować filologię angielską mogę polecić lekturę kanonicznej monografii Laurie Bauera poświęconej słowotwórstwu w języku angielskim, czyli książkę English Word-formation (1983, Cambridge University Press) z serii Cambridge Textbooks in Linguistics.

Co znajdziecie w podręczniku?
Autorzy egzaminu maturalnego z języka angielskiego zdają się jednak ignorować większość procesów słowotwórczych poza prefiksacją i sufiksacją. Z tej przyczyny w moim podręczniku skupiam się głównie na tych dwóch zagadnieniach.

Książka Word Formation B2. Słowotwórstwo B2 jest pierwszym tytułem z serii Active Matura. Składa się z 50 ćwiczeń, w których znajdziemy 900 przykładów do rozwiązania oraz 20 zadań egzaminacyjnych zgodnych ze standardem maturalnym. Na końcu książki znajduje się klucz odpowiedzi do wszystkich ćwiczeń i zadań oraz tabelki, w których zebrałem informacje na temat zaimków osobowych, liczby mnogiej, imiesłowów, przysłówków oraz stopniowania. Książka ma poręczny format A5, a jej objętość wynosi 128 stron.

Gdzie obejrzeć zawartość?
Przykładową zawartość książki można obejrzeć i pobrać (po zalogowaniu) na stronie Issuu: https://issuu.com/polonsky/docs/am_wordformation_b2_sample_v2.

Gdzie kupić?
Książkę można kupić bezpośrednio w wydawnictwie Polonsky: https://polonsky.pl/produkt/word-formation-b2-slowotworstwo-b2 

Co dalej z serią Active Matura?
Seria to seria, czyli nie poprzestaję na jednej książce. Obecnie wraz z Olą Procek pracujemy nad kolejną książką z serii. Będzie to Prepositions B2. Przyimki B2 – książka w całości poświęcona przyimkom na egzaminie maturalnym. Fun fact! Czy wiecie, że 25% parafraz na poziomie rozszerzonym to parafrazy wymagające użycia przyimka? No to już wiecie, dlaczego piszemy tę książkę. Na rynku w połowie września.

Polonsky Speaking for Matura

Wraz z Karoliną Ostrowską-Wawryniuk pracujemy nad kolejnym podręcznikiem z serii „Polonsky for Matura”. Będzie to „Polonsky Speaking for Matura”, czyli książka do kopiowania z zadaniami do matury ustnej z języka angielskiego na poziomie B1 i B2.

Co znajdzie się w podręczniku?

Podręcznik będzie podzielony na 8 sekcji zagłębiających różne aspekty egzaminu ustnego:

• Introductory Questions
• Conversation with role-play
• Describing the picture
• Commenting on the picture
• Talking about your present preferences and habits
• Narrating a past event
• Choosing an option based on visual prompts
• General questions.

W każdej sekcji znajdzie się 5 zadań o zróżnicowanym poziomie trudności, by umożliwić pracę z uczniami z ograniczoną znajomością języka angielskiego. W podręczniku będzie znajdować się łącznie 40 zadań ze szczegółowymi instrukcjami, poradami oraz alternatywnymi sposobami wykorzystania materiałów („lesson plans”). Do książki będzie to dołączone 5 kolorowych zestawów egzaminacyjnych w wersji dla zdającego oraz dla egzaminatora.

Książka jest zaprojektowana w ergonomiczny sposób, zapewniając wygodę kserowania i elastyczność pracy: oprawa spiralowana, aby dało się książkę rozłożyć na płasko; papier o wysokiej gramaturze, aby książka nie zużywała się szybko; kieszonka z tyłu na kolorowe zestawy egzaminacyjne.

Przedsprzedaż

Przewidujemy, że książka ukaże się z końcem listopada 2016. Na Allegro trwa przedsprzedaż i można już złożyć zamówienie, aby cieszyć się podręcznikiem w promocyjnej cenie. Obecnie można nabyć ostatnie sztuki po 59 złotych, a przez najbliższy miesiąc książka będzie w cenie 69 złotych. Potem cena będzie rosnąć o 10 złotych co cztery tygodnie. Przewidywana cena detaliczna to 129 złotych.

http://allegro.pl/listing/user/listing.php?us_id=26518233

Czy można obejrzeć podręcznik?

Zachęcam do obejrzenia przykładowej jednostki na Issuu. Osoby posiadające konto na tej stronie mogą również pobrać materiał i wykorzystywać go na swoich zajęciach.

Polonsky Writing for Matura

Miło mi donieść Czytelnikom tego bloga, że w zeszłym tygodniu ujrzał światło dzienne mój najnowszy podręcznik do nauki języka angielskiego „Polonsky Writing for Matura”. Cieszę się tym bardziej, gdyż do pisania takiej książki zabierałem się od kilku lat; inne projekty wydawnicze co rusz stawały na drodze, lecz wreszcie udało mi się znaleźć czas i odwagę, by napisać taki kompleksowy podręcznik, który w założeniu ma pomagać w nauce dobrego pisania. Przyznam się bezwstydnie, że po części odwaliłem tu prywatę – taka książka była mi w nauczaniu bardzo potrzebna, więc skoro nie było nic podobnego na rynku, napisałem sobie sam.

Kup książkę na Allegro – klik

1. Co znajduje się w podręczniku?

Podręcznik „Polonsky Writing for Matura” zawiera 30 czterostronicowych jednostek (120 stron), w których prezentowane są zasady rządzące tworzeniem wypowiedzi pisemnych oraz ćwiczenia. Tych ostatnich jest 235! W jednostkach poświęconych wypracowaniom na poziomie podstawowym i rozszerzonym w każdej jednostce jest po osiem ćwiczeń, natomiast w pięciu jednostach poświęconych wypracowaniom na poziomie dwujęzycznym – po siedem.

Oprócz tego w książce znajduje się 30 dwustronicowych kart pracy (sekcja Twoje Wypracowania), gdyż zawsze irytowało mnie, kiedy uczniowie oddawali mi kartki i karteczki różnych rozmiarów, przeważnie zapisane linijka w linijkę oraz od „ściany do ściany”, tak że nie było żadnej przestrzeni na poprawianie błędów, oznaczenie dobrych miejsc i wpisywanie komentarzy. A teraz można poprosić ucznia, aby wypracowanie napisał na osobnej stronie, która jest do tego przeznaczona i gdzie jest odpowiednia ilość miejsca oraz maturalna tabelka na punkty.

Na końcu książki znajduje się szczegółowy klucz, w którym nie tylko podane są odpowiedzi do zadań, lecz również przykładowe wypowiedzi pisemne do tematów podanych w zadaniach maturalnych.

Jeśli ktoś jest zainteresowany szczegółową zawartością podręcznika, proszę zerknąć na mapę książki.

Mapa książki – klik 

2. Układ jednostki

Każda jednostka rozpoczyna się od krótkiego wprowadzenia. Starałem się unikać rozbudowanych wyjaśnień oraz tłumaczenia rzeczy oczywistych (nie ma to jak objaśniać uczniowi strategię rozwiązywania zadań wielokrotnego wyboru), gdyż szanuję inteligencję czytelnika.

Następnym elementem jednostki jest zadanie 1, czyli modelowa wypowiedź. Tutaj naszym zadaniem jest zapoznanie się z treścią polecenia maturalnego oraz rozwiązanie ćwiczenia, polegającego najczęśniej na uzupełnieniu brakujących wyrazów (pojedyncze słowa, przedimki czy wyrazy pochodne). Uważam, że należy pracować aktywnie, więc w ten sposób zapoznajemy się z modelową wypowiedzią w sposób aktywny.

W kolejnych sześciu ćwiczeniach zapoznajemy się z różnymi pomniejszymi zagadnieniami związanymi z tematem. Może to być tworzenie wstępów albo zakończeń do tekstu, nauka przydatnych zwrotów i wyrażeń, szybkie przećwiczenie jakiegoś potrzebnego w danym miejscu zagadnienia gramatycznego.

Przedostatnie ćwiczenie, zadanie 7, w pierwszej części książki jest przeznaczone na powtórkę. Pracujemy z krótkim tekstem, który podsumowuje zagadnienia poruszane w jednostce. W drugiej i trzeciej części książki zadanie 7 stanowi wprowadzenie do tzw. zadania maturalnego. Musimy odpowiedzieć na pytania, dzięki czemu mamy pewien punkt zahaczenia przy pisaniu wypracowania.

Przed ostatnim ćwiczeniem, zadaniem 8, znajduje się ramka z ważnymi informacjami dotyczącymi danego typu wypowiedzi pisemnej. Po prawej stronie jest kolejna ramka, Ekspert radzi, gdzie znajduje się objaśnienie różnych ważnych kwestii formalnych związanych z pisaniem i ocenianiem pracy pisemnej. Samo zadanie 8 to nic innego tylko temat zadania maturalnego, które musimy zaplanować i napisać.

Przykładowe strony – klik

3. Jak pracować z „Polonsky Writing for Matura”?

Przyznaję, że usiłowałem w tej książce pogodzić trochę wodę z ogniem, czyli przygotować podręcznik tak, aby istniała w nim pewna gradacja materiału: najpierw zaznajamiamy się z elementarnymi zgadnieniami na poziomie zdania, potem pracujemy z akapitem (ang. paragraph), a następnie przechodzimy do pełnych wypowiedzi. Jednocześnie chciałem, aby każda jednostka stanowiła zamkniętą całość, którą można wyłuskać z podręcznika i przerobić samodzielnie. Wydaje mi się, że udało się ten cel osiągnąć.

Z książką można więc pracować na dwa sposoby. Pracując z uczniem przygotowującym się do matury rozszerzonej możemy przerobić podręcznik od jednostki pierwszej do dwudziestej piątej. Możemy też przerobić całość materiału, aż do jednostki trzydziestej. Tak, to nie pomyłka! W sekcji poświęconej wypowiedzi na poziomie dwujęzycznym znajduje się sporo materiału, który będzie również przydatny na poziomie rozszerzonym.

Możemy też pracować inaczej, stosując metodę, którą nazywam „wydłubywaniem rodzynków z ciasta”. Nauczyciel (albo uczeń) wybiera z podręcznika potrzebne mu jednostki, zgodnie z tym, co jest mu w danej chwili potrzebne.

Warto pamiętać, że z podręcznikiem można pracować intensywnie w klasie maturalnej, lecz nic nie stoi na przeszkodzie, by wprowadzić już w klasie I albo II szkoły ponadgimnazjalnej. Wtedy możemy raz na miesiąc lub raz na dwa tygodnie „zarzucić jednostką” i w ten sposób przerobimy całą książkę bez zbytniego pośpiechu.

4. Czego NIE ma w tej książce?

W repetytoriach i podręcznikach ponadgimnazjalnych bardzo mnie irytuje wychowywanie ucznia na „małego egzaminatora”. Różne sekcje uczące pisania koncentrują się na analizie błędów czy parafrazach stylistycznych, podając materiał z perspektywy egzaminatora. Ja natomiast uważam, że przede wszystkim trzeba nauczyć się porządnie pisać. Dlatego w mojej książce nie ma ćwiczeń na poprawianie błędów (uznaję takie ćwiczenie za szkodliwe), nie ma wymyślnych analiz zadań, nie ma też ćwiczeń urągających inteligencji ucznia (wybór wielokrotny czy dopasowywanki).

Proszę też nie traktować tej książki jako przewodnika dla egzaminatorów. Nie taką rolę ma spełniać. Aczkolwiek pani Aleksandra Procek, nauczycielka i egzaminatorka OKE w Jaworznie, dbała o to, by wszelkie informacje na temat matury były rzetelne i solidne. Za to bardzo jej dziękuję.

5. Wykonanie książki

Chciałem też, aby książka była ergonomiczna i przyjazna dla nauczyciela. Co przez to rozumiem? Książkę wykonaliśmy kierując się kilkoma zasadami: każde ćwiczenie ma rozpoczynać się i kończyć w obrębie jednej strony; w ćwiczeniach ma być odpowiednio dużo miejsca na wpisywanie odpowiedzi; klucz do każdej jednostki ma się mieścić na jednej stronie. Z doświadczenia wiem, że takie drobiazgi znacznie ułatwiają korzystanie z podręcznika.

Podręcznik można zakupić u wydawcy na aukcjach Allegro. Będzie też można nabyć go w księgarniach Edu-Książki oraz na stronie wydawcy.

Kup książkę na Allegro – klik

Do pobrania – Polonsky Writing for Matura

Jakiś czas temu pisałem o podręczniku Polonsky Writing for Matura, którego jestem autorem. Książka zaczyna nabierać konkretnego kształtu i dzisiaj chciałbym podzielić się z wami pierwszymi dwoma jednostkami: „Jak pisać dłuższe zdania? Przymiotniki i przysłówki” oraz „Podstawowe spójniki”.

Każda jednostka składa się z następujących elementów:
1. ćwiczenia z modelową wypowiedzią (tu zobaczyć, jak ma wyglądać to, co będziemy pisać),
2. pięciu ćwiczeń, które rozwijają nasze umiejętności,
3. ćwiczenia podsumowującego, które zbiera wszystkie zagadnienia z ćw. 2–6,
4. zadania egzaminacyjnego.

Ćwiczeniom towarzyszą wyjaśnienia, rady nt. interpunkcji i kłopotliwych słów, a przy każdy zadaniu egzaminacyjnym umieszczony jest kącik Ekspert radzi, zawierający bardzo cenne wskazówki dotyczące egzaminu.

W książce znajduje się też miejsce na pisanie zadań egzaminacyjnych oraz klucz z odpowiedziami do ćwiczeń i modelowymi wypracowaniami.

Starałem się, aby w tej książce było jak najwięcej zadań otwartych (tłumaczenia, uzupełnianie, parafrazy, interpretowanie poleceń itp.), gdyż pomoże to nie tylko w nauce pisania, lecz również w części gramatycznej egzaminu maturalnego.

Jeśli ktoś odniesie wrażenie, że początek książki jest trudny dla ucznia na poziomie podstawowym, odpowiadam: tak, książka jest przeznaczona głównie dla uczniów przystępujących do matury na poziomie rozszerzonym i dwujęzycznym, gdyż to im zależy na uzyskaniu jak najwyższych wyników. Jednak kilka pierwszych jednostek na pewno przyda się każdemu, kto chce się nauczyć porządnie pisać po angielsku.

Książka będzie zawierać 30 jednostek, a z końcem października planuję udostępnić tutaj kolejną, większą partię materiału. Planowany termin ukazania się książki – styczeń 2016.

Klikając w link poniżej pobierzesz próbkę książki:

Dropbox – Polonsky Writing for Matura

Matura z języka angielskiego od 2015 roku

Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała "Informator o egzaminie maturalnym z języka angielskiego od roku szkolnego 2014/2015". Cieszy fakt, że nastąpiło to już w lipcu, a nie pod koniec sierpnia. Zmian w egzaminie maturalnym jest sporo. Omówię je poniżej oraz zajmę się konsekwencjami tych zmian.

Przypomnijmy najpierw, że absolwent musi przystąpić obowiązkowo do pięciu egzaminów: trzech pisemnych (polski, matematyka, język obcy) oraz dwóch ustnych (polski i język obcy). Absolwent musi również przystąpić do jednego, dowolnie wybranego przedmiotu na poziomie rozszerzonym. Zważywszy na to, że egzaminy maturalne na poziomie rozszerzonym z takich przedmiotów jak matematyka, geografia czy chemia uległy zmianie, można zaryzykować twierdzenie, że jednym z najczęściej wybieranych przedmiotów od roku szkolnego 2014/15 będzie angielski (w myśl zasady: "Matmy nienawidzę, polskiego nie umiem, historii nie będę zakuwał, angielski jakoś zdam..."). O ile obecnie mamy ok. 80 tys. zdających na poziomie rozszerzonym, możemy spodziewać się poważnego wzrostu tej liczby (obstawiam, że do matury rozszerzonej z angielskiego przystąpi 120-150 tys. osób w 2015 roku).

Część ustna (bez określania poziomu)

Część ustna bez określania poziomu to obowiązkowy egzamin maturalny. Przystępują do niego osoby zdające maturę na poziomie podstawowym oraz rozszerzonym. Otrzymują takie same zestawy i zadania. CKE nie zmieniła formuły egzaminu w stosunku do lat poprzednich:

– przed komisją zdający odpowiada sam,

– egzamin rozpoczyna się od rozmowy wstępnej, która nie jest oceniania,

– zdający otrzymuje trzy zadania (rozmowa z odgrywaniem roli, opis ilustracji i odpowiedzi na trzy pytania, wypowiedź na podstawie materiału stymulującego i odpowiedzi na dwa pytania),

– za egzamin można uzyskać maksymalnie 30 punktów, z czego 18 za sprawność komunikacyjną, a 12 za róźne "michałki": zakres i poprawność środków leksykalno-gramatycznych, wymowę i płynność wypowiedzi,

– czas odpowiedzi wynosi ok. 15 minut.

Egzamin ustny jest dość prosty, a uzyskanie 9 punktów (30%) nie powinno nastręczać większych problemów. Słabsi uczniowie mają trudności z odpowiadaniem na bardziej abstrakcyjne pytania. Na rynku pojawiło się już sporo materiałów do nowego egzaminu ustnego, więc jest z czym pracować.

Część pisemna – poziom podstawowy

Sprawdziły się pogłoski na temat wyrzucenia tzw. Krótkiej Formy Użytkowej oraz wprowadzenia zadań z gramatyki. Od roku szkolnego 2014/15 matura z języka angielskiego będzie składać się z 4 części (dotychczas było ich 3):

– rozumienie ze słuchu (udział w wyniku 30%)

– rozumienie tekstów pisanych (udział w wyniku 30%)

– znajomość środków językowych (udział w wyniku 20%)

– wypowiedź pisemna (udział w wyniku 20%)

Jak widać, dokonały się ciekawe przesunięcia. Nie zmieniła się waga rozumienia ze słuchu, natomiast spadła waga rozumienie tekstów pisanych i wypowiedzi pisemnej (dotychczas odpowiednio 40% i 30%). Co ciekawsze, zmieniła się długość tekstów do słuchania i czytania – część zadań zawiera nie jeden długi tekst, a kilka krótszych (Czyżby CKE zauważyła, że uczniowie mają problemy z tzw. "attention span"?).

Czy należy się bać zadań sprawdzających znajomość środków językowych, tj. słownictwa i gramatyki? Odpowiem krótko: tak. Co prawda będą to zadania zamknięte (wybór wielokrotny i na dobieranie), lecz zakres struktur jest spory. Wystarczy zajrzeć do przykładowych zadań (str. 54 i dalsze w "Informatorze..."), by zyskać choćby szczątkowe pojęcie, co nas czeka: już w pierwszym zadaniu, które składa się z krótkiego tekstu, zdający musi wykazać się znajomością wyrazów bliskoznacznych, konstrukcji "it is" i "there is", czasowników frazowych (phrasal verbs) oraz określiników oceniających ilość bądź liczbę ("few", "plenty", "some"). Repertuar zadań jest niemały – zadania na dobieranie wyrazu, by uzupełnić lukę; zadania na wybór synonimu; zadania na wybór właściwego tłumaczenia (z polskiego na angielski); zadania na wybór odpowiedniej wypowiedzi w dialogu.

Uczeń znający dobrze gramatykę angielską poradzi sobie bez trudu, lecz jaki jest odsetek takich uczniów w naszych szkołach? Wystarczy zerknąć na wyniki z egzaminu gimnazjalnego – są one przerażająco słabe – by wiedzieć, że nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych czeka dużo pracy. Zdającym jednakże pomoże fakt, że CKE zdecydowała się na użycie jedynie zadań typu zamkniętego.

Prawdziwym zaskoczeniem były dla mnie zmiany w wypowiedzi pisemnej. Od 2015 roku zdający będzie musiał napisać tylko jeden tekst (sic!) o długości 80-130 wyrazów. Do tej pory zdający musieli pisać dwa teksty: krótszy (nie miał określonego limitu, lecz należało napisać min. 4 zdania) oraz dłuższy o długości 120-150 słów. Zakładając, że łączna długość dwóch wypracować wynosiła ok. 200 wyrazów, oznacza to, że zdający egzamin maturalny z języka obcego muszą napisać o połowę mniej niż pisali do tej pory! Kolejnym kuriozum jest zlikwidowanie listu formalnego – uczeń ma napisać list nieformalny tradycyjny, email lub wiadomość (np. wpis na bloga).

Czy skrócenie obowiązkowego wypracowania do 130 wyrazów to dobre posunięcie? Zdecydowanie nie. Treść zadania składa się bowiem z wprowadzenia oraz czterech "kropek", czyli czterech elementów, jakie zdający powienien rozwinąć w swojej wypowiedzi. Limit 130 słów jest zdecydowanie skąpy i będzie zmuszał zdających do sporej gimnastyki umysłowej (może takie było zamierzenie CKE). Przyjrzyjmy się przykładowemu zadaniu z "Informatora...":

Uczestniczyłeś(-aś) w międzynarodowej wymianie w Londynie. Napisz list do kolegi z Anglii, w którym: 

– opiszesz rodzinę, u której mieszkałeś(-aś)

– zrelacjonujesz wydarzenie, które szczególnie utkwiło Ci w pamięci

– przedstawisz wady i zalety tego wyjazdu

– zaproponujesz wspólne wakacje w wybranym przez Ciebie miejscu i uzasadnisz swój wybór.

Jak widzimy, zdający musi pokonać następujące "płotki":

– wspomnieć o międzynarodowej wymianie (1 zdanie?),

– opisać rodzinę (1-2 zdania?)

– zrelacjonować wydarzenie (2-3 zdania?)

– przedstawić wady (muszą być dwie, jedna nie wystarczy) oraz zalety (jak poprzednio) wyjazdu (4 zdania?)

– zaproponować wspólne wakacje i uzasadnić swój wybór (2 zdania?).

Ucząc maturzystów pisania wbijam im do głowy, że w ten sposób należy rozbić treść zadania, a następnie przeliczyć na zdania, kierując się zasadą, że jedno zdanie to 10-12 wyrazów. W wariancie bardzo ekonomicznym mamy tu 10 zdań (100-120 wyrazów), a w wariancie pełnym wyjdzie nam 12 zdań (120-144 wyrazów). Jak widać, bezmyślność osoby układającej to zadanie (nieszczęsne sformułowanie "wady i zalety" podbijające liczbę zdań) sprawiła, że jest ono bardzo trudne do zrealizowania. W zasadzie pisanie takiego wypracowania sprowadza się do stworzenia tekstu, a następnie usunięcia z niego zbędnych wyrazów. Dla uczniów będzie to bardzo trudne do zrobienia, dlatego uważam, że należałoby podwyższyć limit słów (120-170 wyrazów). Jedynym pocieszeniem jest to, że nie przewidziano kary za przekroczenie górnego limitu słów w wypracowaniu (tak samo jak na egzaminie gimnazjalnym).

Część pisemna – poziom rozszerzony

Duże zmiany zostały również wprowadzone do poziomu rozszerzonego. Od roku szkolnego 2014/15 matura z języka angielskiego będzie składać się nadal 4 części, lecz dokonano znacznego przesunięcia udziału poszczególnych części w wynikach:

– rozumienie ze słuchu (udział w wyniku 24%)

– rozumienie tekstów pisanych (udział w wyniku 26%)

– znajomość środków językowych (udział w wyniku 24%)

– wypowiedź pisemna (udział w wyniku 26%)

Pierwsze, co rzuca się w oczy, to ogromny wzrost w części znajomość środków językowych (z 10% na 24%). Dotychczas można było po prostu... zignorować gramatykę na poziomie rozszerzonym, gdyż dawała ona maksymalnie 5 punktów (na 50 możliwych). Od roku 2015 nie będzie można pominąć tej części egzaminu lub potraktować jej po macoszemu, ponieważ będzie nas to kosztować aż 1/4 punktów możliwych do zdobycia. Dla osób chcących zdawać maturę rozszerzoną z języka angielskiego oznacza to ciężką pracę nad poprawieniem zakresu słownictwa oraz gramatyki. Zagadnień do powtórzenia i/lub przyswojenia jest naprawdę sporo! Nieznacznie wzrosła waga rozumienia tekstów pisanych – z 24% na 26%.

Spadła waga rozumienia ze słuchu (z 30% na 24%). To zła wiadomość dla uczniów, ponieważ z moich obserwacji wynika, że uczniowie najlepiej radzą sobie właśnie z tą częścią. Oglądanie filmów, granie w gry i słuchanie piosenek procentuje. Spadła również waga wypowiedzi pisemnej (z 36% do na 26%). Jak widać, egzamin stał się bardziej wyrównany jeśli chodzi o proporcje punktowe między poszczególnymi komponentami. Co ciekawsze, w częściach rozumienie ze słuchu (słuchanie) i rozumienie tekstów pisanych (pisanie) pojawiły się zdania zawierające kilka krótszych tekstów, a nie jeden dłuższy.

Rewolucyjne zmiany pojawiły się w części "wypowiedź pisemna" (Writing). Przede wszystkim zniknęły takie typy wypowiedzi jak opis, recenzja czy opowiadanie. Od roku 2015 uczeń uczeń zetknie się na maturze rozszerzonej z trzema typami wypracowań: (1) rozprawka ("for and against" oraz "opinion essay"), (2) artykuł publicystyczny oraz (3) list formalny. Funkcjonują one pod zbiorczym szyldem "tekstu argumentacyjnego", a w każdym typie wypracowania mają się pojawić elementy opisu, relacjonowania, sprawozdania, recenzji, pogłębionej argumentacji itp. W arkuszu egzaminacyjnym uczeń będzie miał do wyboru jeden temat z dwóch. Czyni to egzamin poniekąd nieprzewidywalnym, gdyż nie będzie nie wiadomo, w jakiej kombinacji pojawią się tematy (R+A, R+L, czy A+L) – choć jest to nieprzewidywalność żałośnie niska... Jestem ciekaw, czy CKE będzie stosować dotychczasową strategię: nie było matury bez "for and against essay", nigdy zaś nie pojawił się "opinion essay". Wypracowanie ma mieć 200-250 słów, więc nie ma rewolucji, jeśli chodzi o długość tekstu do napisania.

Skomplikowane natomiast stało się ocenianie wypracowań na poziomie rozszerzonym. W CKE rządzą obecnie fanatycy tabelek w stylu "odniósł się i rozwinął", więc opis kryteriów oceniania zajmuje ponad 4 strony (!). Za wypracowanie uczeń może otrzymać 13 punktów, z czego 5 punktów należy się za elementy treści i elementy formy, 2 punkty za spójność i logikę, 3 punkty za zakres środków językowych, a kolejne 3 punkty za poprawność środków językowych. Tak samo jak na poziomie podstawowym, nie przewidziano kary za przekroczenie górnego limitu słów. Widać więc jasno, że dotychczasowe podręczniki (lub części podręczników) uczące pisania można wywalić do kosza, a wydawcy będą mieli spory ból głowy z przeorientowaniem treści na duży list formalny oraz artykuł publicystyczny.

Jak wspomniałem wcześniej, gramatyka (czy raczej tzw. "use of English") przestała być przysłowiowym kwiatkiem do kożucha i trzeba będzie ją traktować poważnie. Katalog struktur gramatycznych wymaganych od ucznia jest ogromny i właściwie odpowiada wymaganiam stawianym kandydatowi chcącemu zdać FCE. Na maturze rozszerzonej pojawią się nowe typy zadań. Z egzaminu gimnazjalnego "przebulgotał" na poziom rozszerzony następujący typ zadania: w tekście (!) należy uzupełnić luki korzystając z podanych wyrazów, lecz należy pamiętać o zmianie ich formy (!). Zadanie jest parszywe, gdyż trzeba dopasować wyrazy do luk (dwa słowa nigdzie nie pasują), a następnie wymyśleć odpowiednią formę wyrazu. Gimnazjalistów takie zadanie nokautuje.

Druga nowość to zadanie polegające na uzupełnieniu zdania z wykorzystaniem podanych wyrazów. Nie wolno zmieniać kolejności podanych wyrazów, natomiast należy zmienić ich formę oraz dodać inne wyrazy, aby otrzymać logiczne i gramatycznie poprawne zadanie. Pomimo tego, że tego typu zadanie wydaje się łatwe (wszystko podane jak na tacy), przyzwyczajenie się uczniów do rozwiązywania go zajmie sporo czasu. Poniżej dwa przykładowe zadania:

6.1. Why didn’t you say anything? You (should / warn / students) _____________________ swimming in this place!

6.2. While (President / have / argument) _________________________________________ with his advisors, a group of journalists burst into the room.

CKE zastrzega na str. 7 "Informatora...", że podane przykłady nie wyczerpują wszystkich typów zadań, jakie mogą pojawić się w arkuszach egzaminacyjnych. Można więc zakładać, że w części "znajomość środków językowych" możemy się spodziewać również transformacji (parafraz), tłumaczenia fragmentów zdań, słowotwórstwa, czy testu luk sterowanych. Jak widać, katalog ćwiczeń z zakresu gramatyki i słownictwa został poszerzony.

Matura dwujęzyczna

Absolutnym nowum będzie możliwość zdawania matury na poziomie dwujęzycznym. Dla uczniów zdających taką maturę przewidziany jest osobny egzamin ustny oraz egzamin pisemny. Dlaczego warto zdawać taką maturę? Otóż wiele uczelni stosuje podwyższone mnożniki punktów dla absolwentów z maturą dwujęzyczną. Jeśli więc angielski jest w puli przedmiotów, które wymaga od nas uczelnia, zdając maturę dwujęzyczną podwyższamy swoje szanse. Nie dotyczy to tylko takich kierunków jak filologia angielska, lecz również kierunków ekonomicznych.

Poziom matury dwujęzycznej odpowiada – przynajmniej w teorii – poziomowi C1, można by więc spekulować, że wcześniej czy później uniwersytety brytyjskie zezwolą na studiowanie w UK osobom z maturą dwujęzyczną zdaną z wynikiem 80% i więcej (odpowiada to CAE z oceną A). Niestety tak się nie stanie, gdyż zbyt ubogi jest katalog wypowiedzi pisemnych na maturze dwujęzycznej i uniwersytety nie będą uznawały kandydata z taką maturą za odpowiednio przygotowanego, by sprostać wymogom akademickim.

Matura ustna dwujęzyczna

Z matury ustnej można uzyskać maksymalnie 30 punktów. Zdający otrzymuje do 14 punktów za zgodność wypowiedzi z poleceniami, a do 16 punktów za umiejętności językowe. Sam egzamin trwa około 15 minut i składa się z rozmowy wstępnej (nie jest oceniana) oraz dwóch zadań. Zdający odpowiada samodzielnie i musi odpowiedzieć na trzy pytania dotyczące materiału stymulującego, a następnie zaprezentować temat (podany w zestawie) i udzielić odpowiedzi na pytania egzaminującego.

Matura pisemna dwujęzyczna

Matura pisemna dwujęzyczna z języka angielskiego składa się z 4 części. Nie było żadnych zmian, jeśli chodzi o wagę poszczególnych części i nadal każda z nich liczy się za 25% końcowego wyniku:

– rozumienie ze słuchu (udział w wyniku 25%)

– rozumienie tekstów pisanych (udział w wyniku 25%)

– znajomość środków językowych (udział w wyniku 25%)

– wypowiedź pisemna (udział w wyniku 25%)

Dotychczas maturę dwujęzyczną zdawało niewiele osób, dlatego istniał dla niej osobny "Informator...". Teraz wszystkie wymagania z zakresu języka angielskiego znajdują się w jednym "Informatorze...". Wspomnę tylko, że w częściach rozumienie ze słuchu oraz rozumienie tekstów pisanych pojawiają się zarówno zadania zamknięte jak i otwarte. Część "znajomość środków językowych" również może zawierać zadania zamknięte i otwarte. Autorzy matury dwujęzycznej fascynują się zwłaszcza "word trios" znanymi z egzaminu CAE. Jest to zadanie, gdzie trzy zdania posiadają lukę, którą należy uzupełnić jednym słowem. Popularne na maturze dwujęzycznej są również parafrazy ze słowem kluczowym.

CKE zdecydowała, że część "wypowiedź pisemna" dla poziomu dwujęzycznego jest właściwie... identyczna jak dla poziomu rozszerzonego. Jedyna różnica, jaką udało mi się wydłubać, to długość wypracowania, jakie zdający ma napisać: dla poziomu dwujęzycznego to 300-350 słów. Zdający ma obowiązek znać trzy typy wypracowań: (1) rozprawkę ("for and against" oraz "opinion essay"), (2) artykuł publicystyczny oraz (3) list formalny. Kryteria oceniania zdają się być identyczne z kryteriami dla poziomu rozszerzonego (oczywiście z uwzględnieniem wyższego stopnia zaawansowania zdającego). Tak jak na niższych poziomach, zdający nie jest karany za przekroczenie górnego limitu słów.

Podsumowanie

W nowej maturze z języka angielskiego nastąpiło kilka zmian na plus i kilka na minus. Przede wszystkim, odblokowano możliwość zdawania matury dwujęzycznej dla wszystkich uczniów, co wyrównuje szanse przy ubieganiu się na prestiżowe (i mocno obsadzone kierunki) na państwowych uczelniach. Na poziomie podstawowym wprowadzono bezpośrednie testowanie leksyki i gramatyki, a na poziomie rozszerzonym zwiększono wagę tych komponentów w wyniku końcowym. Na poziomie rozszerzonym zwiększono katalog ćwiczeń z zakresu gramatyki. Te zmiany cieszą.

Niestety na maturze podstawowej zredukowano wymagania z zakresu umiejętności pisania, jednocześnie stawiając uczniom skomplikowane i trudne do "przeskoczenia" pod względem formalnym wymagania. Na poziomie rozszerzonym zredukowano katalog typów wypowiedzi pisemnej. Zdumiewające jest to, że jedyną różnicą między poziomem rozszerzonym a dwujęzycznym jeśli chodzi o wypowiedź pisemną jest długość tekstu. CKE tym samym uznaje, że uczniowie na poziomie C1 są zbyt głupi, aby nauczyć się jakiejkolwiek (1) nowej formy wypowiedzi (np. pisania raportu czy recenzji). Dzięki temu nasza matura dwujęzyczna nie będzie mogła zostać uznana za odpowiednik egzaminów brytyjskich (CAE lub IELTS) przez uniwersytety brytyjskie.

Piętnasty element

Mogę sobie wyobrazić, jak wyglądały prace nad skonstruowaniem standardów wymagań egzaminacyjnych do tzw. Matury 2000 (dzisiaj nazywanej Nową Maturą, czy też po prostu maturą). Zaglądając tu i ówdzie, szukając pomocy i ratunku, ustalono czternaście bloków tematycznych, które każdy nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej zna już doskonale: człowiek, dom, szkoła, praca, życie rodzinne i towarzyskie... Jednak ktoś – wzorem spółdzielcy z serialu "Alternatywy 4" – wyrwał się jak Filip z konopii i rzucił "Przecież musi być jakaś alternatywa". Tfu, przepraszam. "Przecież musi być coś z realioznawstwa!" I tak narodził się piętnasty element, czyli blok tematyczny spod literki "o)": "elementy wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany".

Niestety powszechną przypadłością w naszym nadwiślańskim kraju jest podejmowanie decyzji "na chybcika", bez przewidywania ich konsekwencji. Idę o każdy zakład, że mentalność osoby, która podrzuciła to kukułcze jajo do standardów wymagań egzaminacyjnych, została ukształtowana przez podręcznik Smólskiej-Zawadzkiej. W dawnych czasach do każdego języka obcego istniał bowiem tylko jeden oficjalny podręcznik  (jeden do angielskiego, jeden do niemieckiego, jeden do rosyjskiego... itd.), a w nim znajdowała się pewna – dość skromna – porcja wiedzy z zakresu realioznawstwa. Ot, autorzy podawali elementarne dane na temat Dojcze Demokratisze Republik czy Sowieckiego Sajuza. Próbowali też przygotować ucznia na zetknięcie się z niektórymi sytuacjami życiowymi pokroju wizyty u lekarza czy zakupów w sklepie. Przypuszczam, że osoba dopisująca "elementy wiedzy" do standardów w sposób mniej lub bardziej świadomy spodziewała się właśnie takiej interpretacji tego zapisu. Zabrakło jednak starannego rozważenia wszystkich za i przeciw wprowadzeniu takie punktu. Zabrakło też umiejętności przewidywania konsekwencji takich decyzji.

Jak wszystkie pozostałe punkty w standardach wymagań, również piętnasty zapis jest szalenie enigmatyczny – zaledwie dziesięć wyrazów, które stanowią worek bez dna. O ile autorzy dokonywali jeszcze pewnego różnicowania materiału dla poziomu podstawowego i rozszerzonego (zdający na poziomie podstawowym nie musi nic wiedzieć choćby o problemach etycznych, czy kupnie i sprzedaży mieszkania), o tyle zapis o "elementach wiedzy" jest identyczny dla obydwu poziomów. Zastanówmy się, co on tak naprawdę oznacza.

Autorzy wyraźnie piszą o "krajach", więc możemy zakładać, iż mają na myśli wszystkie kraje, w których dany język jest albo językiem urzędowym, albo językiem nie posiadającym co prawda statusu oficjalnego, lecz używanym powszechnie. Dlaczego musimy takiego założenia dokonać? Jeśli jako kryterium przyjęlibyśmy jedynie fakt oficjalnego uznania języka, zdający nie musiałby wykazywać się wiedzą choćby o USA czy Wielkiej Brytanii, gdyż w tych krajach język angielski nie posiada statusu języka urzędowego. Chyba nie o taką interpretację chodziło autorom "Informatora o egzaminie maturalnym"? Przyjmijmy więc, że będziemy też kierować się kryterium powszechności i do grupy krajów, gdzie język angielski jest używany, zaliczymy jednak Zjednoczone Królestwo i USA. Zaraz, zaraz... Czy to naprawdę wszystko?

Skoro autorzy "Informatora..." piszą o "krajach" bez zastrzeżenia, iż chodzi o wybrane państwa, należy uznać, że mają na myśli wszystkie. Przyjmuje się, że do podstawowej grupy krajów anglojęzycznych zaliczamy oprócz UK i USA również: Irlandię (angielski jest językiem oficjalnym), Kanadę (angielski jest jednym z dwóch oficjalnych języków), Australię (angielski jest używany powszechnie, lecz nie jest językiem urzędowym) i Nową Zelandię (angielski jest jednym z trzech oficjalnych języków). Widać już, że "elementy wiedzy" nagle zaczynają niebezpiecznie puchnąć. Lecz na tym nie koniec...

Istnieją przecież takie państwa jak Antigua and Barbuda, czy Zambia, gdzie angielski jest językiem urzędowym. Czyżby autorzy "Informatora..." zapomnieli o istnieniu Wspólnoty Narodów (Commonwealth of Nations)? Na chwilę obecną ta organizacja zrzesza 54 kraje i... tak! język angielski jest w nich powszechnie używany, a w wielu jest językiem urzędowym. Stąd moje zapytanie do CKE: czy zdający maturę z języka angielskiego zobowiązany jest posiadać "elementy wiedzy" na temat 54 krajów Wspólnoty Narodów? Jeśli tak, jakie miałby być zakres tejże wiedzy? Jeśli nie, na jakiej podstawie miałyby te kraje zostać wyłączone i dlaczego nie jest to uwzględnione w standardach egzaminacyjnych?

Przejdźmy do kolejnego problemu: czym u diabła są "elementy" wiedzy? Jak podaje internetowy "Słownik języka polskiego" (PWN), "elementy" to «podstawowe wiadomości z jakiejś dziedziny». Możemy więc przyjąć, iż autorom standardów egzaminacyjnych chodziło o podstawowe wiadomości o krajach obszaru anglojęzycznego. Diabeł w tej chwili już nie chichocze, lecz tarza się po ziemi i wyje ze śmiechu. Swego czasu podjąłem się próby uporządkowania podstawowych wiadomości o Zjednoczonym Królestwie i wyszła z tego książka licząca ponad 250 stron. Podobna publikacja poświęcona USA będzie już liczyła o 100 stron więcej. Stąd moje kolejne zapytanie do CKE: jak należy rozumieć sformułowanie "elementy wiedzy"? Czy autorzy "Informatora..." mieli na myśli podstawowe fakty geograficzne? Czy to sformułowanie obejmuje też podstawowe wydarzenia i pojęcia z zakresu historii? A co z kulturą i sportem? Kultura wysoka czy masowa? 

Sam spędziłem kilka lat  analizując powyższe pytanie, a rezultat moich poszukiwań – dwa podręczniki z zakresu realioznawstwa – to tylko jedna z możliwych odpowiedzi. A przecież za "elementy wiedzy" można uznać umiejętność posługiwania się różnymi odmianami języka angielskiego: British English różni się przecież od American English. Czy zdający egzamin ma dysponować wiedzą o różnicach w słownictwie? A co z akcentem i rozbieżnościami gramatycznymi? Listę można by ciągnąć długo...

Jak widać, ogólnikowy zapis w standardach egzaminacyjnych to puszka Pandory. I sporą bezczelnością jest twierdzenie, jakoby:

Standardy, będące podstawą egzaminu maturalnego z języków obcych nowożytnych, są tak sformułowane, że zawierają szczegółowe opisy wymagań zakresu wiedzy i umiejętności, stanowią więc właściwą wskazówkę dla konstruktorów arkuszy egzaminacyjnych oraz dla osób przygotowujących się do egzaminu maturalnego, dlatego też nie wymagają dodatkowych objaśnień (sic!). ("Informator o egzaminie maturalnym od 2008  roku. Język angielski", str. 38)

Ośmielam się w tej kwestii nie zgodzić z autorami "Informatora...". Standardy wymagają doprecyzowania, lub usunięcia z nich zbyt pojemnych zapisów.

Problem, który tu omawiam, ma również pewne konsekwencje dla autorów podręczników szkolnych. O ile można w ten czy inny sposób poprawnie zinterpretować standardy w takich dziedzinach jak "państwo i społeczeństwo" bądź "zakupy i usługi", nikt z wydawców nie ma pomysłu na to jak uporać się z "elementami wiedzy". Potraktowanie "piętnastego elementu" w systematyczny sposób wymagałoby zapoznania ucznia z szeregiem zagadnień, a to oznaczałoby albo pisanie podręczników od nowa, lub przynajmniej solidną adaptację. Również autorzy podręczników i/lub repetytoriów maturalnych mają spory zgryz: z jednej strony choćby pobieżna powtórka "elementów wiedzy" spowodowałaby spuchnięcie podręcznika do niebotycznych rozmiarów, a z drugiej – nie można pominąć tego standardu w podręczniku, gdyż nie zostanie on wtedy dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra.

Co robią wydawcy? Z jednej strony zdają sobie oni doskonale sprawę z ogromu tematu i niemożności potraktowania go w jakikolwiek systematyczny sposób, a z drugiej nie mogą "olać" go, gdyż wystawią się na odstrzał rzeczoznawcom ministerialnym. Jesteśmy więc świadkami narodzenia się kolejnego pustego rytuału, czyli "składania ofiary złemu mzimu" – w podręczniku musi się znaleźć COŚ z zakresu wiedzy o krajach anglojęzycznych, więc wydawcy zamieszczają różne sekcje kulturowe, czy kąciki z notkami poświęconymi krajom anglojęzycznym. Przypomina to rozwiązania stosowane przy jednej z krótkich form użytkowych, tj. "ankiecie". Nikt nie miał bladego pojęcia, o co chodziło autorom tego zapisu. Wydawcy bawili się więc w zgaduj-zgadulę i tworzyli różne interpretacje tego zapisu. W tajemniczych okolicznościach zapis o "ankiecie" wyparował z "Informatora o egzaminie maturalnym" i w edycji z roku 2010 nie znajdziemy już ani słowa na jego temat. Ciekawe jest, jak potoczą się losy "elementów wiedzy".

Możliwości są trzy. Być może swoim zwyczajem Ministerstwo Edukacji Narodowej będzie nadal ignorować problem. Formuła egzaminu pisemnego i ustnego nie przewiduje żadnych zadań testujących w sposób bezpośredni znajomość "elementów wiedzy", więc nie ma wielkiej presji ze strony uczniów, aby te standardy zmienić. Byłoby to zresztą kłopotliwe, ponieważ oznaczałoby zmianę rozporządzenia ministra w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów. A to już byłaby prawdziwa rewolucja i powód do protestów (usuwanie realioznawstwa byłoby działaniem kontrowersyjnym). Utrzymanie jednak standardu w obecnym brzmieniu skutkować będzie "zamrożeniem" obecnych praktyk:  uczniowie nadal będą otrzymywać wiadomości najczęściej anegdotyczne serwowane w chaotyczny sposób.

Istnieje jednak możliwość, że MEN doprecyzuje zapisy w standardach wymagań egzaminacyjnych. "Informator..." zawiera przecież bardzo szczegółowy wykaz struktur gramatycznych i nic nie stoi na przeszkodzie, aby sporządzić podobny wykaz dla "elementów wiedzy". Wówczas jasno byłoby określone, co zdający musi o krajach anglojęzycznych wiedzieć. Osobną i niezwykle istotną kwestią byłoby ewentualne sprawdzanie tych wiadomości na egzaminie maturalnym. Jeśli MEN nie wprowadziłoby zadań sprawdzających wiedzę z zakresu realioznawstwa, wówczas sytuacja pozostałaby niezmieniona: wydawcy zmodyfikowaliby podręczniki, uczniowie musieliby przyswoić trochę konkretnej wiedzy, a nauczyciele wiedzieliby, czego wymagać. Lecz byłaby to jedynie wiedza potrzebna do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej, a nie – wbrew temu, co twierdzi MEN – wiedza potrzebna na egzaminie maturalnym. Rozwiązanie to jest trochę lepsze od poprzedniego, ponieważ do standardów zostałaby wprowadzona odrobina przejrzystości i systematyczności, co przełożyłoby się na lepszą jakość podręczników.

Można jednak zadać pytanie, po co w ogóle tę żabę jeść? Moźe po prostu usunąć standard nakazujący zapoznanie się z "elementami wiedzy o krajach obszaru językowego, którego język jest  zdawany"? Tak, proszę nie przecierać oczu ze zdumienia. Osobiście stoję na stanowisku, że "literkę o)" należy wyrzucić ze standardów egzaminacyjnych, gdyż nie jest możliwe zapoznanie przeciętnego ucznia w sensowny sposób z podstawami wiedzy o sześciu podstawowych krajach anglojęzycznych, nie mówiąc już o wszystkich pozostałych, gdzie angielski jest językiem urzędowym lub powszechnie stosowanym. Należy też zwrócić uwagę na wyodrębnianie się tzw. Global English, czyli języka angielskiego służącego komunikacji między osobami nie będącymi rodzimymi użytkownikami tego języka. O ile język angielski jest wytworem cywilizacji brytyjskiej (w dużym uproszczeniu), następuje obecnie jego faktyczne oderwanie się od konkretnych państw. Angielski staje się własnością wspólną i jest kształtowany przez nierodzimych użytkowników.

Takie rozwiązanie przyniosłoby natychmiastowy skutek: wydawcy mogliby odetchnąć z ulgą i przestać bawić się w zgadywankę "co poeta miał na myśli" pisząc o "elementach wiedzy". Być może część autorów zdecydowałaby się na odchudzenie podręczników i repetytoriów, lecz przecież brak konieczności prezentowania materiałów z zakresu realioznawstwa nie oznacza zakaz takiego działania. Równie dobrze istniejące teksty mogłyby zostać w książkach, zmieniłaby się jedynie ich rola z quasi-obowiązkowej na jednoznacznie pomocniczą. Uczniom chcącym przyswajać wiedzę o USA, Kanadzie czy Malawi nikt by tego przecież nie zabraniał.

Prześledzenie jednego aspektu wymagań stawianych uczniom szkół gimnazjalnych pokazuje, jak niejasne i niekonsekwentne są działania podejmowane przez MEN i CKE. Wystarczy jedno nieprzemyślane i nieprecyzyjne sformułowanie zawarte w rozporządzeniu, a potem mamy efekt domina. W informatyce istnieje pojęcie GIGO, co rozwija się "Garbage In, Garbage Out" (nie można oczekiwać, że po przyjęciu błędnych założeń, otrzymamy prawidłowy wynik). Jak widać, spełnia się też ono w edukacji.

Maturalne świniobicie

Półtora roku temu, rzutem na taśmę, Centralna Komisja Egzaminacyjna (CKE) zmieniła zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego z języka obcego nowożytnego w części ustnej. Można by zadać pytanie, czy moralnym jest zmiana reguł gry w trakcie cyklu kształcenia, jednak mleko już się wylało – chcąc nie chcąc, tegoroczni maturzyści muszą zdawać ten egzamin według nowej formuły.

Na czym owa formuła polega? Rewolucyjną zmianą było odstąpienie od podziału egzaminu na dwa poziomy. O ile w części pisemnej utrzymanu poziomy podstawowy i rozszerzony, w części ustnej mamy obecnie jeden egzamin, który nie ma określonego poziomu. Dotychczas uczeń przystępujący do egzaminu maturalnego musiał sam określić swój poziom i zdecydować, w jakiej kombinacji chce zdawać egzaminy pisemny i ustny. Większość wybierała egzamin pisemny na poziomie podstawowym, a naprawdę niewielu chętnych decydowało się na przystąpienie do egzaminu ustnego na poziomie rozszerzonym, ponieważ był to tylko zbędny wysiłek; uczelnie wyższe i tak przeprowadzały rekrutację uwzględniając wyłącznie wyniki egzaminów pisemnych. Teraz jednak egzamin ustny, który dla języka obcego jest obowiązkowy, ma zmienioną formułę: wszyscy zdają taki sam egzamin, a jego wynik pokaże, na jakim poziomie maturzysta się znajduje. Widać jasno, że formuła taka odpowiada już nie egzaminom typu PET czy FCE, a egzaminowi IELTS, dzięki czemu polska matura z języka obcego jest chyba pierwszym na świecie państwowym egzaminem o konstrukcji hybrydowej.

Jakie zadania wchodzą w skład zestawu egzaminacyjnego? Jak CKE podaje w swoim informatorze najpierw przeprowadzana jest rozmowa wstępna, która trwa ok. 2 minut. Polega ona na tym, że egzaminator zadaje kilka pytań, a zdający ma na nie udzielić rozbudowanej odpowiedzi. Zdający nie jest oceniany za tę część egzaminu. Potem zdający przystępuje do wykonywania trzech zadań z zestawu egzaminacyjnego. Zdający może pominąć dowolne zadanie egzaminacyjne, lecz nie wolno mu potem wrócić do niego. Pełny egzamin ma trwać około 15 minut. Maksymalny wynik, jaki zdający może uzyskać, to 30 punktów; aby zdać egzamin ustny wystarczy zdobyć 30%, czyli 9 punktów. Jak łatwo się domyśleć, przeciętny uczeń przystępujący do matury pisemnej na poziomie podstawowym powinien uzyskać wynik rzędu 9-15 punktów. Dopiero pełna realizacja zadań egzaminacyjnych, poparta dobrą wymową, świetną znajomością słownictwa i gramatyki oraz płynnością wypowiedzi, ma pozwolić zdającemu na uzyskanie wyniku maksymalnego.

W teorii jak zawsze wszystko wygląda świetnie. Jak natomiast sprawdzi się taka formuła egzaminu w praktyce? Dotychczas egzamin ustny na poziomie podstawowym był prosty: zdający miał przeprowadzić z egzaminatorem trzy rozmowy, a następnie opisać obrazek i odpowiedzieć na dwa pytania. Przygotowanie ucznia do takiego egzaminu nie stanowiło problemu, a przygotowujący – nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej bądź korepetytor – mógł spać spokojnie. W rozmowach zdający musiał przede wszystkim przekazać wszystkie informacje (słynne kropki), a obrazek wystarczyło opisać w dwóch albo trzech prostych zdaniach. Teraz tak łatwo nie będzie...

W tym roku pierwsze zadanie egzaminacyjne będzie polegało co prawda polegało na przeprowadzeniu rozmowy, lecz jej treść nie jest z góry zaprogramowana. W zestawie egzaminacyjnym znajdują się cztery elipsy (Czyżby CKE dyskretnie dawało nam znak, że dostaniemy kołowacizny od tego egzaminu? Najpierw kropki, a teraz elipsy. Dlaczego nie kwadraty albo trójkąciki?), a zdający ma omówić w czasie rozmowy podane w nich kwestie. Poprzeczka jest podniesiona jeszcze wyżej, ponieważ egzaminator MUSI w tej części egzaminu poruszyć jakąś niespodziewaną kwestię albo zadać zdającemu przynajmniej jedno nieoczekiwane pytanie. Jeśli można zaufać przykładom podanym przez CKE w informatorze, takich pytań może paść nawet pięć. Jednak to nie wszystko... Zdający musi rozwinąć każdą z czterech wypowiedzi i dopiero wtedy może uzyskać maksymalną liczbę punktów (tj. sześć) za to zadanie. Na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma trzy minuty.

Drugie zadanie egzaminacyjne zdaje się być na pozór łatwiejsze. Zdający opisuje obrazek i ma na to 1 minutę. Następnie egzaminator zadaje trzy pytania, które w luźny sposób nawiązują do treści obrazka. Jeśli zerkniemy do przykładowych zestawów egzaminacyjnych, zauważymy, że mogą to być pytania zachęcające do skomentowania treści obrazka, a także odwołujące się do przeszłości zdającego bądź jego planów. Taka konstrukcja pytań ma na celu sprawdzenie pełnego zakresu struktur gramatycznych, lecz pamiętajmy, że te pytania cechują się wysokim stopniem abstrakcji. Jak łatwo zauważyć, opis obrazka i trzy pytanie to razem cztery elementy, a maksymalna liczba punktów do zdobycia to sześć. Na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma cztery minuty.

Trzecie zadanie egzaminacyjne również wykorzystuje elementy wizualne. Zdający otrzymuje opis sytuacji wraz z dwoma lub trzema obrazkami. Zadaniem zdającego jest wybranie jednego z obrazków i uzasadnienie wyboru. Musi też wytłumaczyć, dlaczego odrzucił pozostałe możliwości. Na wypowiedź przeznaczeone są 2 minuty. Następnie egzaminator zadaje dwa pytania (w zestawie egzaminatora jest ich cztery), a zdający ma po minucie na odpowiedź. Pytania są o wysokim stopniu abstrakcji. W tym zadaniu można również zdobyć sześć punktów: za wybór możliwości, za odrzucenie pozostałych oraz za udzielenie odpowiedzi na dwa pytania. Ponieważ zdający ma minutę na przygotowanie się do odpowiedzi, na przeprowadzenie tej części egzaminu komisja ma cztery minuty.

Podsumujmy, egzamin ustny stał się teraz swoistym biegiem na czas przez płotki. Zdający musi zdążyć wypowiedzieć się w przepisanym czasie, więc osoby, które mówią wolno lub muszą trochę pomyśleć są automatycznie karane. Jeśli zdający zmarnuje zbyt dużo czasu, egzaminujący każą mu przejść do następnego pytania, a to może oznaczać pominięcie elementu wypowiedzi i utratę punktów. Ale jest gorzej niż się może wydawać! Zdający nie tylko ściga się z czasem pokonując kolejne bramki, lecz musi równocześnie żonglować kilkoma zmiennymi w głowie: musi zadbać o pełną i rozbudowaną wypowiedź, musi dbać o słownictwo i struktury, musi wypowiadać się płynnie i poprawnie, musi zrozumieć abstrakcyjne pytania i udzielić na nie odpowiedzi. Można śmiało postawić tezę, że dla połowy zdających ten egzamin poprzeczka jest ustawiona zbyt wysoko, ponieważ te osoby poradzą sobie z kontrolą czasu, a także ze swoistym "multi-taskingiem" (dbaniem o różne elementy wypowiedzi). Nie poradzą też sobie ze zrozumieniem abstrakcyjnych pytań; bądźmy szczerzy – te osoby nie potrafiłby wyprodukować sensownej, kilkuzdaniowej wypowiedzi po polsku, a co dopiero w języku obcym.

Wielu zdających czeka jeszcze bardziej przykra niespodzianka. Tak się składa, że każdy egzamin jest poważnym stresem. A kiedy się denerwujemy, zachodzą dwa zjawiska. Pierwszym z nich jest znany wszystkim syndrom "zapomnieć języka w gębie": stres paraliżuje, stres czyści nam pamięć, stres sprawia, że nie potrafimy się odezwać. Można temu przeciwdziałać, ćwicząc techniki egzaminacyjne. Drugim zjawisko jest mniej znane, lecz może nam wyrządzić o wiele więcej szkody. Otóż w chwili stresu nasz mózg zaczyna pracować w trybie awaryjnym i rezygnuje z budowania długich zdań, a także ignoruje wyszukane słownictwo. Sam doświadczałem takiego syndromu w czasie egzaminów ustnych na studiach. Można to zjawisko przezwyciężyć, lecz potrzeba systematycznych ćwiczeń i ciężkiej pracy, aby to osiągnąć.

Jaki wyłania się z tego obrazek? Przeciętny maturzysta zaliczył kilka lat nauki angielskiego w gimnazjum i liceum. Nauka w gimnazjum była jaka była – nauczyciel przeważnie niezbyt wymagający, brak systematycznej pracy i brak jakichkolwiek wymagań (liceum przecież posprząta). W liceum zaczął się wyścig z maturą. Z relacji zaprzyjaźnionych nauczycieli wiem, że przede wszystkim starają się oni uporządkować słownictwo i powtórzyć gramatykę. A przecież trzeba nauczyć dzieciaki pisać, by poradziły sobie z wypowiedziami pisemnymi. A jeszcze trzeba poćwiczyć zadania z rozumienia tekstu czytanego i zadania z rozumienia tekstu słuchanego. Nauka w liceum zamienia się więc w kitowanie dziur albo zalepianie ich plastrem. Byle się jakoś trzymało.

Takie rozwiązania sprawdzały się jakoś przy poprzedniej formule egzaminu ustnego z języka obcego. Moje pierwsze spotkanie z każdym z korkowiczów (korkiem?) przeważnie zaczynało się od płaczu: "Przecież ja sobie z maturą ustną nie poradzę! Nic wiem, nic nie umiem, nie potrafię mówić" Wystarczyło jednak kilka godzin pracy, aby uczeń rozumiał formułę egzaminu i zaczął się czuć pewnie. Po przećwiczeniu kilku zestawów ton wypowiedzi zmieniał się na "ale to proste". Niestety, te czasy już nie wrócą. Egzamin ustny w zmienionej formule da gigantyczną premię osobom, które pracowały systematycznie nad angielskim, a jednocześnie ukarze okrutnie osoby, które tego nie robiły. Jeśli uczeń uczęszczał na dodatkowe lekcje, albo jeździł na kursy do Wielkiej Brytanii, albo po prostu miał dobrego i wymagającego nauczyciela w szkole (albo wszystko na raz), wówczas poradzi sobie śpiewająco. Jeśli natomiast uczeń nie przyswajał systematycznie zasobu słownictwa, nie budował znajomości gramatyki, nie ćwiczył się w prowadzeniu swobodnych rozmowach, wówczas rozwali się na egzaminie jak komar na szybie samochodu. Dołóżmy do tego nieumiejętność radzenie sobie ze stresem, dołóżmy też czynnik ilorazu inteligencji, uwzględnijmy również brak obycia i co nam z tego wychodzi?

Kryteria oceny wypowiedzi pod kątem formalnym również są wyśrubowane. Obecnie 4 punkty należą się za szeroki zakres struktur leksykalno-gramatycznych; kolejne 4 punkty za poprawność użytych struktur leksykalno-gramatycznych; kolejne 2 punkty za brak błędów w wymowie (!); a jeszcze 2 punkty za brak nienaturalnych pauz. Można się teraz zastanawiać, w jaki sposób CKE podejdzie do wdrożenia tych suchych kryteriów w życie. Jeśli egzaminatorzy będą faktycznie "urywać" punkty za popełniane błędy, może się okazać, że nasz przeciętny zdający – który już stracił punkty za pominięcie elementu wypowiedzi, nierozbudowanie jej czy po prostu za brak odpowiedzi na pytanie – straci tyle punktów, że egzamin ustny z angielskiego sromotnie obleje. Oczywiście możemy równie dobrze założyć, że kryteria oceniania pozostaną na papierze, a komisje dostaną cichą sugestię, by patrzeć – a raczej słuchać – przez palce i tymi błędami się nie przejmować.

Jeśli zdarzy się wariant pierwszy, czyli komisje egzaminacyjne podejdą do swojej pracy mniej-więcej rzetelnie, wówczas ok. 40% zdających egzamin ustny z języka angielskiego polegnie na nim. Tak, dobrze czytasz, Czytelniku – 40%. Kolejne 40% prześlizgnie się jakoś, uzyskując wyniki z zakresu 9-13 punktów. Natomiast pozostałe 20% zdających zbierze premię za lata ciężkiej nauki i uzyska wyniki rzędu 25-30 punktów. Ten wariant możemy więc nazwać "maturalnym świniobiciem".

Jeśli zdarzy się wariant drugi – komisje będą głuche i ślepe – wówczas trzeba będzie zadać pytanie: po jaką cholerę w ogóle przeprowadzać egzamin ustny z języka obcego? Dla dobrego samopoczucia rodziców? By nie niszczyć maturzystom wypielęgnowanego ego? By nie krzywdzić tysięcy anglistów, którzy w liceach gaszą pożary językowe naparstkiem wiedzy?

Pewnie spora grupa Czytelników puka się już po głowie i marudzi, że YEA znowu kracze, że czarnowidz, że "tak przecież nie będzie". Coś jednak jest na rzeczy. Ku swojemu ogromnemu zdziwieniu, dowiedziałem się, że okoliczni angliści zatrudnieni po różnej maści szkołach ponadgimnazjalnych od kilku miesięcy z furkotem i przytupem... UCZĄ swoich maturzystów do egzaminu ustnego. Zwykle na przygotowaniu do matury ustnej kładli przysłowiową "lachę", a teraz chyba strach o wyniki zajrzał im w oczy, więc robią co mogą, aby jak najwięcej ich uczniów zdało egzamin ustny. Świadczyć to może o tym, że wyniki pilotażu egzaminu ustnego w zmienionej formule były tragiczne i szkoły dostały cichy przykaz, by "coś z tym zrobić". Równie dobrze sami nauczyciele mogli wyciągnąć wnioski ze szkoleń egzaminacyjnych (anglista to raczej niegłupie zwierzę) i uznali, że będzie naprawdę źle, jeśli nie zagonią uczniów do pracy.

Chciałbym tu napisać coś pozytywnego, jednak brutalne fakty nie pozwalają. CKE straciła już zupełnie łączność ze światem rzeczywistym, a nowa formuła egzaminu ustnego z języka obcego potwierdza tylko, że jej autorzy poruszają się w "wirtualu". Informatory o egzaminie maturalnym z języka obcego nowożytnego były poprawiane przez pięć lat najczęściej ze wszystkich przedmiotów. CKE poprawiła też poziomy określone w CEFR i umieściła w informatorach o egzaminie gimnazjalnym nowy poziom znajomości języka, tzw. A2+. Niestety, CKE nie uznała za stosowne, by ten poziom w jakiś sposób doprecyzować. Kiedy już zdawało się, że nic tych wyczynów nie przebije, CKE spuściła uczniom, nauczycielom i rodzicom bombę na głowę w samym środku cyklu kształcenia ponadgimnazjalnego – egzamin ustny w zmienionej formie. Pamiętajmy jednak, że możliwości radosnego hasania się tu nie kończą. Do końca sierpnia bieżącego roku powinny się ukazać nowe informatory o egzaminie maturalnym. Mogę iść już teraz o każdy zakład, że ich "rewolucyjna" zawartość przyprawi o ból głowy uczniów, nauczycieli i wydawców podręczników.

By zakończyć jednak pozytywnym akcentem, polecam osobom przygotowującym się do egzaminu ustnego książeczkę autorstwa Helen Q. Mitchell, Moniki Emanowicz oraz Agnieszki Szyrwańskiej "Zestawy do matury ustnej z języka angielskiego". Zawiera ona 25 pełnokolorowych zestawów egzaminacyjnych, a każdy składa się z tzw. warm-up questions (rozmowa wstępna) oraz trzech zadań wraz z uwagami i pytaniami dla egzaminującego. Książeczkę wydało wydawnictwo MM Publications i można ją obejrzeć tutaj.

Z wytycznymi CKE można zapoznać się tutaj 

Grammar-Translation i Nowa Matura

Metoda Grammar-Translation (G-T) uznawana jest za jedną najstarszych metod uczenia języków obcych. Jej nieformalne założenia są następujące: podstawowe "składniki" język to gramatyka i słownictwo, a korzystania z nich uczy się poprzez tłumaczenie na język obcy i na język ojczysty. Zajęcia prowadzone są w języku ojczystym, gdyż w sposób świadomy musimy opanować najpierw zasady gramatyki języka obcego. Słownictwo również przyswajamy z wykorzystaniem języka ojczystego, gdyż ważne jest opanowanie obcojęzycznych wyrazów z ich ekwiwalentami. Wykorzystanie języka polega na tłumaczeniu zdań lub testów na język ojczysty i na język obcy.

Metoda Grammar-Translation ignoruje w duży stopniu naszą wiedzę o pracy ludzkiego mózgu, a także nie zwraca większej uwagi na funkcje językowe, czy też fakt, że język jest tylko jednym z narzędzi komunikacji międzyludzkiej. Jak widać z powyższego opisu, Grammar-Translation to metoda adresowana do ucznia starszego, który będzie rozumiał metajęzyk, czyli opis zasad rządzących językiem. Nie będę tutaj dokonował oceny tej metody, ani zasadności jej użycia, zaznaczę tylko, że sam byłem uczony języka angielskiego z jej wykorzystaniem. Pamiętać jednak należy, że metoda Grammar-Translation została potępiona w czambuł przez metodyków języka angielskiego, co znalazło potem swoje odbicie w podręcznikach. Obecnie przeważają różne formy tzw. podejścia komunikacyjnego (albo komunikatywnego), czyli Communicative Approach. Jako osoba pragmatyczna postawiłbym jedynie pytanie, jak kształcić tłumaczy nie korzystając z Grammar-Translation, jest to jedna temat obszerny, który wymagałby kolejnego wpisu.

Podejście komunikatywne (CA) oparte jest na zasadzie "English only". Na początku lat 90-tych XX wieku w Polsce nastąpił zachłyst tą metodą, szczególnie w kręgach metodyków, co samo w sobie jest zrozumiałe. Po dekadach odcięcia od kontaktu z żywym językiem, CA miało urok Świętego Graala. CA lansowały ze szczególnym uporem osoby, które same były uczone angielskiego raczej z wykorzystaniem metod tradycyjnych (G-T), zrywając tym samym z zasadą "what worked for me will work for you", a stawiając raczej na eksperymentowanie na żywym organizmie. Eksperymentowanie to było o tyle łatwiejsze, że nie był to organizm własny, ale uczniów i studentów.

Abstrahując już od słuszności metod i podejść w nauczaniu języka angielskiego, należy zwrócić uwagę na ogromną rozbieżność między modelem kształcenia języka, a formą egzaminowania. Jeśli przyjrzymy się podręcznikom języka angielskiego, zauważymy, że skonstruowane są one w oparciu o zasady CA. Praca z uczniem powinna więc odbywać się w języku angielskim, zasady rządzące gramatyką są marginalizowane i pełnią rolę służebną względem komunikacji, liczy się treść a nie forma. Jeśli natomiast choćby pobieżnie rzucimy okiem na arkusze egzaminacyjne Nowej Matury, natychmiast zauważymy, że polecenia sformułowane są w języku polskim, a treść i sens zadań z sekcji Wypowiedź Pisemna będą sprowadzały się w dużej mierze do... tłumaczenia na język angielski.

Napiszmy to jeszcze raz: uczymy według zasad (post)-komunikatywnego podejścia, a testujemy (po części) według zasad Grammar Translation. Szczególnie tzw. Krótka Forma Użytkowa sprowadza się w zasadzie do przetłumaczenia słynnych "czterech kropek", a w liście formalnym czy też nieformalnym (Dłuższa Forma Użytkowa) największą ilość punktów otrzymamy za ścisłe przekazanie ośmiu informacji. Jeśli chodzi o maturę na poziomie rozszerzonym, pisanie wypracowania odbywa się również na podstawie poleceń zredagowanych w języku polskim.

Z tych obserwacji możemy wyciągnąć szereg ciekawych wniosków. Po pierwsze, autorzy Nowej Matury uznali ucznia klasy maturalnej za niezdolnego do zrozumienia poleceń w języku angielskim. Co ciekawsze, istnieje ograniczona liczba typów zadań, jakie są wykorzystywane w arkuszach egzaminacyjnych, a więc twórcy Nowej Matury nie wierzą, by uczeń był stanie zapamiętać ze zrozumieniem kilkanaście standardowych formułek z poleceniami.

Po drugie, twórcy Nowej Matury wykazali się dziwną niekonsekwencją. W arkuszach egzaminacyjnych odeszli od testowania suchej wiedzy gramatycznej (czy słusznie, to temat na osobny wpis), a postawili na zadania w języku angielskim w częściach Rozumienie Słuchanego Tekstu i Rozumienie Pisanego Tekstu. Uznają więc, że zasada "English only" ma sens. Ciekawe, co było przyczyną zaprojektowania zadań do części Wypowiedź Pisemna wyłącznie w języku polskim? Być może przeważyło tchórzostwo (nie ryzykujmy wysokiej niezdawalności egzaminu), a być może była to zwykła bezmyślność (tak się komuś po prostu napisało i tak zostało). Redagowanie poleceń oraz samych zadań w języku polskim ma jednak tę konsekwencję, że uniemożliwia sprawdzanie bardzo ważnej rzeczy, a mianowicie REAGOWANIA na komunikaty w języku obcym. Pdobnie zresztą wygląda egzamin ustny – zestaw egzaminacyjny zawiera zadania zredagowane w języku polskim. Należy tylko dziękować opatrzności bożej, że sama rozmowa odbywa się w języku angielskim... 

Konsekwencje przyjęcia takiego podejścia przez CKE sięgają jednak jeszcze dalej. Autorzy podręczników szkolnych przyjęli strategię mimikry (jak najbardziej słuszną) i przygotowują podręczniki dostosowane do standardów i praktyk egzaminacyjnych. Dochodzi więc do kompletnego absurdu: uczeń klasy maturalnej, czyli osoba ucząca się angielskiego co najmniej szósty rok otrzymuje podręcznik, w którym polecenia i zadania przedstawione są w języku polskim. Zakomunikujmy to jeszcze raz prostymi słowami: podręczniki języka angielskiego nie uczą języka angielskiego, lecz przedstawiają niesamowity koktajl angielsko-polski. Ciekawie świadczy to zresztą o naszych oczekiwaniach względem ucznia kończącego szkołę ponadgimnazjalną – uznajemy go za niezdolnego do posługiwania się wyłącznie językiem angielskim, a jednocześnie chcemy, aby dokonywał niesamowitych wolt intelektualnych wcielając się w rolę tłumacza i reagował po angielsku na komunikaty przedstawione w języku polskim.

Zastanowić się trzeba, czego oczekujemy od ucznia po sześciu lub więcej latach nauki języka angielskiego. Jako osoba starająca się kierować zdrowym rozsądkiem odpowiedziałbym: "Uczeń ma swobodnie posługiwać się językiem angielskim". Myślę, że zdecydowana większość rodziców zgodzi się ze mną, a takie przekonanie opieram na wieloletnich kontaktach z rodzicami, którzy komunikują swoje oczekiwania jasno ("Ma mówić po angielsku"). Przedmiot "język angielski" nie jest od kształcenia przyszłych językoznawców, choć wiedza o zasadach gramatyki nikomu jeszcze nie zaszkodziła. Nie jest też od kształcenia przyszłych tłumaczy. Na języku angielskim mamy się uczyć posługiwania językiem angielskim, czyli wyraźania naszych myśli i poglądów, oraz reagowania na komunikaty wypowiadane przez innych ludzi. Obecny system egzaminowania stanowi zaś wielotonową kotwicę, która skutecznie uniemożliwia wprowadzenie takiego systemu kształcenia.

Powiedzmy to jeszcze raz wyraźnie: jako nauczyciel licealny nie mogę prowadzić lekcji wyłącznie po angielsku, ponieważ formuła zadań wymusza na mnie prowadzenie zajęć po polsku. Nawet gdybym upierał się przy stosowaniu zasady "English-only", zaprotestują przeciwko temu rodzice i uczniowie. Być może osoby zaangażowane bezpośrednio w proces nauczania, czy eksperci CKE nie widzą absurdu takiej sytuacji. Jednak dla mnie obecny kształt Nowej Matury jest wynikiem chorych kompromisów i niejasnej polityki językowej. Jeśli już musimy więc egzaminować uczniów na koniec szkoły średniej (co nie jest takie oczywiste), zorganizujmy egzamin z języka angielskiego wyłącznie po angielsku. Dzięki temu oczyścimy podręczniki z "koktajlu anglopolskiego" i umożliwimy ambitnym nauczycielom kształcenie wyłącznie po angielsku. Dzięki takiemu rozwiązaniu skorzystamy wszyscy.