Grammar-Translation i Nowa Matura

Metoda Grammar-Translation (G-T) uznawana jest za jedną najstarszych metod uczenia języków obcych. Jej nieformalne założenia są następujące: podstawowe "składniki" język to gramatyka i słownictwo, a korzystania z nich uczy się poprzez tłumaczenie na język obcy i na język ojczysty. Zajęcia prowadzone są w języku ojczystym, gdyż w sposób świadomy musimy opanować najpierw zasady gramatyki języka obcego. Słownictwo również przyswajamy z wykorzystaniem języka ojczystego, gdyż ważne jest opanowanie obcojęzycznych wyrazów z ich ekwiwalentami. Wykorzystanie języka polega na tłumaczeniu zdań lub testów na język ojczysty i na język obcy.

Metoda Grammar-Translation ignoruje w duży stopniu naszą wiedzę o pracy ludzkiego mózgu, a także nie zwraca większej uwagi na funkcje językowe, czy też fakt, że język jest tylko jednym z narzędzi komunikacji międzyludzkiej. Jak widać z powyższego opisu, Grammar-Translation to metoda adresowana do ucznia starszego, który będzie rozumiał metajęzyk, czyli opis zasad rządzących językiem. Nie będę tutaj dokonował oceny tej metody, ani zasadności jej użycia, zaznaczę tylko, że sam byłem uczony języka angielskiego z jej wykorzystaniem. Pamiętać jednak należy, że metoda Grammar-Translation została potępiona w czambuł przez metodyków języka angielskiego, co znalazło potem swoje odbicie w podręcznikach. Obecnie przeważają różne formy tzw. podejścia komunikacyjnego (albo komunikatywnego), czyli Communicative Approach. Jako osoba pragmatyczna postawiłbym jedynie pytanie, jak kształcić tłumaczy nie korzystając z Grammar-Translation, jest to jedna temat obszerny, który wymagałby kolejnego wpisu.

Podejście komunikatywne (CA) oparte jest na zasadzie "English only". Na początku lat 90-tych XX wieku w Polsce nastąpił zachłyst tą metodą, szczególnie w kręgach metodyków, co samo w sobie jest zrozumiałe. Po dekadach odcięcia od kontaktu z żywym językiem, CA miało urok Świętego Graala. CA lansowały ze szczególnym uporem osoby, które same były uczone angielskiego raczej z wykorzystaniem metod tradycyjnych (G-T), zrywając tym samym z zasadą "what worked for me will work for you", a stawiając raczej na eksperymentowanie na żywym organizmie. Eksperymentowanie to było o tyle łatwiejsze, że nie był to organizm własny, ale uczniów i studentów.

Abstrahując już od słuszności metod i podejść w nauczaniu języka angielskiego, należy zwrócić uwagę na ogromną rozbieżność między modelem kształcenia języka, a formą egzaminowania. Jeśli przyjrzymy się podręcznikom języka angielskiego, zauważymy, że skonstruowane są one w oparciu o zasady CA. Praca z uczniem powinna więc odbywać się w języku angielskim, zasady rządzące gramatyką są marginalizowane i pełnią rolę służebną względem komunikacji, liczy się treść a nie forma. Jeśli natomiast choćby pobieżnie rzucimy okiem na arkusze egzaminacyjne Nowej Matury, natychmiast zauważymy, że polecenia sformułowane są w języku polskim, a treść i sens zadań z sekcji Wypowiedź Pisemna będą sprowadzały się w dużej mierze do... tłumaczenia na język angielski.

Napiszmy to jeszcze raz: uczymy według zasad (post)-komunikatywnego podejścia, a testujemy (po części) według zasad Grammar Translation. Szczególnie tzw. Krótka Forma Użytkowa sprowadza się w zasadzie do przetłumaczenia słynnych "czterech kropek", a w liście formalnym czy też nieformalnym (Dłuższa Forma Użytkowa) największą ilość punktów otrzymamy za ścisłe przekazanie ośmiu informacji. Jeśli chodzi o maturę na poziomie rozszerzonym, pisanie wypracowania odbywa się również na podstawie poleceń zredagowanych w języku polskim.

Z tych obserwacji możemy wyciągnąć szereg ciekawych wniosków. Po pierwsze, autorzy Nowej Matury uznali ucznia klasy maturalnej za niezdolnego do zrozumienia poleceń w języku angielskim. Co ciekawsze, istnieje ograniczona liczba typów zadań, jakie są wykorzystywane w arkuszach egzaminacyjnych, a więc twórcy Nowej Matury nie wierzą, by uczeń był stanie zapamiętać ze zrozumieniem kilkanaście standardowych formułek z poleceniami.

Po drugie, twórcy Nowej Matury wykazali się dziwną niekonsekwencją. W arkuszach egzaminacyjnych odeszli od testowania suchej wiedzy gramatycznej (czy słusznie, to temat na osobny wpis), a postawili na zadania w języku angielskim w częściach Rozumienie Słuchanego Tekstu i Rozumienie Pisanego Tekstu. Uznają więc, że zasada "English only" ma sens. Ciekawe, co było przyczyną zaprojektowania zadań do części Wypowiedź Pisemna wyłącznie w języku polskim? Być może przeważyło tchórzostwo (nie ryzykujmy wysokiej niezdawalności egzaminu), a być może była to zwykła bezmyślność (tak się komuś po prostu napisało i tak zostało). Redagowanie poleceń oraz samych zadań w języku polskim ma jednak tę konsekwencję, że uniemożliwia sprawdzanie bardzo ważnej rzeczy, a mianowicie REAGOWANIA na komunikaty w języku obcym. Pdobnie zresztą wygląda egzamin ustny – zestaw egzaminacyjny zawiera zadania zredagowane w języku polskim. Należy tylko dziękować opatrzności bożej, że sama rozmowa odbywa się w języku angielskim... 

Konsekwencje przyjęcia takiego podejścia przez CKE sięgają jednak jeszcze dalej. Autorzy podręczników szkolnych przyjęli strategię mimikry (jak najbardziej słuszną) i przygotowują podręczniki dostosowane do standardów i praktyk egzaminacyjnych. Dochodzi więc do kompletnego absurdu: uczeń klasy maturalnej, czyli osoba ucząca się angielskiego co najmniej szósty rok otrzymuje podręcznik, w którym polecenia i zadania przedstawione są w języku polskim. Zakomunikujmy to jeszcze raz prostymi słowami: podręczniki języka angielskiego nie uczą języka angielskiego, lecz przedstawiają niesamowity koktajl angielsko-polski. Ciekawie świadczy to zresztą o naszych oczekiwaniach względem ucznia kończącego szkołę ponadgimnazjalną – uznajemy go za niezdolnego do posługiwania się wyłącznie językiem angielskim, a jednocześnie chcemy, aby dokonywał niesamowitych wolt intelektualnych wcielając się w rolę tłumacza i reagował po angielsku na komunikaty przedstawione w języku polskim.

Zastanowić się trzeba, czego oczekujemy od ucznia po sześciu lub więcej latach nauki języka angielskiego. Jako osoba starająca się kierować zdrowym rozsądkiem odpowiedziałbym: "Uczeń ma swobodnie posługiwać się językiem angielskim". Myślę, że zdecydowana większość rodziców zgodzi się ze mną, a takie przekonanie opieram na wieloletnich kontaktach z rodzicami, którzy komunikują swoje oczekiwania jasno ("Ma mówić po angielsku"). Przedmiot "język angielski" nie jest od kształcenia przyszłych językoznawców, choć wiedza o zasadach gramatyki nikomu jeszcze nie zaszkodziła. Nie jest też od kształcenia przyszłych tłumaczy. Na języku angielskim mamy się uczyć posługiwania językiem angielskim, czyli wyraźania naszych myśli i poglądów, oraz reagowania na komunikaty wypowiadane przez innych ludzi. Obecny system egzaminowania stanowi zaś wielotonową kotwicę, która skutecznie uniemożliwia wprowadzenie takiego systemu kształcenia.

Powiedzmy to jeszcze raz wyraźnie: jako nauczyciel licealny nie mogę prowadzić lekcji wyłącznie po angielsku, ponieważ formuła zadań wymusza na mnie prowadzenie zajęć po polsku. Nawet gdybym upierał się przy stosowaniu zasady "English-only", zaprotestują przeciwko temu rodzice i uczniowie. Być może osoby zaangażowane bezpośrednio w proces nauczania, czy eksperci CKE nie widzą absurdu takiej sytuacji. Jednak dla mnie obecny kształt Nowej Matury jest wynikiem chorych kompromisów i niejasnej polityki językowej. Jeśli już musimy więc egzaminować uczniów na koniec szkoły średniej (co nie jest takie oczywiste), zorganizujmy egzamin z języka angielskiego wyłącznie po angielsku. Dzięki temu oczyścimy podręczniki z "koktajlu anglopolskiego" i umożliwimy ambitnym nauczycielom kształcenie wyłącznie po angielsku. Dzięki takiemu rozwiązaniu skorzystamy wszyscy. 

Matematyka języka angielskiego

Wynik nauczania języka angielskiego w szkołach podstawowych i średnich można opisać takim wzorem matematycznym: (3 +) 3 + 3 + 3 = 3 = 1.

Liczba "3" oznacza w obydwu wzorach liczbę lat nauki na danym poziomie kształcenia, tj. klasy 1-3, klasy 4-5, gimnazjum i liceum. Ponieważ nie wszystkie szkoły podstawowe prowadzą naukę angielskiego na poziomie edukacji wczesnoszkolnej, pierwszy element równania jest opcjonalny. Ponieważ wzór wygląda absurdalnie, dokonajmy przełożenia go na język codzienności.

Jeśli nasze dziecko trafi do szkoły podstawowej, która prowadzi naukę angielskiego od klasy pierwszej, wówczas zacznie się uczyć kolorków, cyferek i innych pierdółek, które pani od angielskiego strzelą do głowy. Efekt takiej edukacji będzie bliski zeru, ponieważ umiejętność zapominania jest u dzieci w wieku lat 7-9 równie wielka jak umiejętność uczenia się. Owszem, dzieciaki nauczą się być może liczyć do dziesięciu czy dwudziestu, poznają kilka wierszyków i piosenek, jednak nauka po 2-3 godziny tygodniowo z panią, która nie jest native speakerem nie doprowadzi do tego, że nasze dziecko będzie klekotać po angielsku jak jego rówieśnik z UK czy USA. Efekt nauczania angielskiego na tym poziomie możemy uznać za zaniedbywalny dla naszych rozważań.

Kolejnym etapem edukacji jest nauka angielskiego w klasach 4-6 szkoły podstawowej. Tutaj nauczyciel trzyma w swoich rękach same asy. Dzieci już zaczynają wchodzić na poziom rozumowania abstrakcyjnego, a do tego opanowały w miarę dobrze czytanie i pisanie. Są też wdrożone do pracy szkolnej: wiedzą, co to jest zadanie domowe, potrafią skupić się przez kilkanaście minut czy pracować w grupie. Natomiast największym asem jest to, że dzieci koniecznie i za wszelką cenę chcą zadowolić nauczyciela. Praca z nimi jest pod względem dyscypliny i efektywności łatwa i przyjemna, co sprawia, że jest to chyba najbardziej produktywny etap nauki angielskiego. Jeśli nauczyciel nie skomplikuje zbytnio nauki, lub nie narzuci zbyt wysokiego poziomu albo szybkiego tempa nauki, istnieje szansa, że dzieci nauczą się czegoś w tym okresie. Niestety, spora grupa nauczycieli potrafi zmarnować ten potencjał, poprzez dobór nieodpowiednich metod pracy czy/i nieodpowiedniego podręcznika, poprzez nierealne wymagania, poprzez swoją niesystematyczność czy własne braki w edukacji.

Załóżmy jednak, że dziecko wyniosło pewną wiedzę i umiejętności z lekcji języka angielskiego. Niestety, cała praca dziecka zostanie zmarnowana w gimnazjum, ponieważ nie ma łączności i współpracy między tą instytucją, a szkołą podstawową. Nauczyciele rozpoczynają często pracę od powtórek, albo automatycznie zakładają, że ich wychowankowie niewiele potrafią. Nauka języka angielskiego rusza ponownie od alfabeciku, cyferek, zaimków osobowych czy przysłowiowego "My name is...". Oczywiście prowadzi to do ogromnej frustracji uczniów, ponieważ wielu z nich przeszło już przez ten etap edukacji (z jakim skutkiem, to inna sprawa). Uczniowie nudzą się więc i olewają lekcje, ponieważ jakoś sobie na nich poradzą, a dla nauczyciela nie ma nic gorszego niż grupka znudzonych szesnastolatków. Niestety, nauczyciele są sami sobie winni. Osobiście usłyszałem kiedyś od osobniczki zatrudnionej w gimnazjum jako anglistka, że "My tu nie musimy nic robić, bo zawsze winę zwalimy na podstawówkę, a potem liceum posprząta". Nie wiem, jaki odsetek nauczycieli gimnazjalnych prezentuje taką postawę i nie mam zamiaru poprzez wrzucenie wszystkich do jednego wora obrażać tych, którzy pracują ciężko i z poświęceniem. Jednak przyznać trzeba, że nauczyciel gimnazjalny ma zapewnioną sporą dozę bezkarności dzięki temu, że gimnazjum nie jest częścią ani szkoły podstawowej, ani liceum.

Nasza pociecha, która właśnie zmarnowała trzy lata życia, trafia teraz do liceum. Tutaj zaczyna się panika i ciężka praca, ponieważ zachodzi konieczność przygotowania się do matury z języka angielskiego. Ponieważ większość uczniów deklaruje podstawową znajomość angielskiego i wybór takiegoż poziomu matury pisemnej i ustnej (po sześciu czy nawet dziewięciu latach nauki języka!!!), nauczyciele licealni zaczynają pracę od... alfabeciku, cyferek, zaimków osobowych czy przysłowiowego "My name is...". Niestety, nauka angielskiego w liceum trwa tylko 2,5 roku, a połączona jest z koniecznością przygotowania się do matury z języka polskiego, matematyki oraz przedmiotu dodatkowego. Zachodzi więc typowy syndrom "na nic nie mam czasu" i nasz licealista tylko nadgania i nadgania.

Przyjrzyjmy się więc cyferkom z wzoru podanego na początku wpisu. Dzięwięć, czy dwanaście lat nauki języka angielskiego w szkole sprowadza się tak naprawdę do pracy przez trzy lata. Gimnazjum to nieudolna powtórka szkoły podstawowej, a liceum to panikarska próba uporządkowania tego, w czym nabałaganiły podstawówka i gimnazjum. Niestety, to tylko połowa równania. Musimy pamiętać o tym, że nauka w szkole to również testy i sprawdziany, lekcje spędzone na sprawach wychowawczych, wycieczki, czy też okresy po klasyfikacji, kiedy tylko zapycha się jakoś czas do ferii. Nauka w szkole to też nauczyciel, który ugina się pod presją młodzieży i "puszcza filma" (co jest podobno praktyką nagminną). Uwzględnić też trzeba niską skuteczność lekcji szkolnych. Z tych powodów bezpieczniej jest założyć, że tak naprawdę trzy lata nauki przekładają się na jeden rok solidnej pracy.

Przełóżmy teraz powyższy wywód z powrotem na liczby. Jeśli przyjmiemy, że rok nauki szkolnej oznacza 120 godzin lekcyjnych (40 tygodni po 3 godziny), wówczas dziewięć lat spędzonych na nauce angielskiego będzie oznaczało 1080 godzin, a dwanaście lat – 1440 godzin. Jeśli zamienimy godziny szkolne na godziny zegarowe, dziewięć lat nauki będzie równało się 810 godzinom, a dwanaście lat – 1080 godzinom. Nie jest tu zresztą ważna konkretna liczba, lecz rząd wielkości. Dlaczego? Otóż przyjmuje się, że do uzyskania poziomu B2, tj. FCE potrzeba właśnie 800 godzin, a do uzyskania poziomu C2, tj. CPE – 1100-1200 godzin. Jak to jest, że większość absolwentów liceów zdaje egzamin maturalny na poziomie podstawowym, który jest na poziomie B1 (ekwiwalent 350-400 godzin nauki)? Jak to jest, że wyniki uzyskiwane z tego egzaminu są wcale nierewalacyjne, a uczniowie tak naprawdę są na poziomie A2 (180-200 godzin nauki)? Ano dlatego, że tak naprawdę (3 +) 3 + 3 + 3 = 3 = 1.

Jasno widać, że obecny system szkolnictwa i sposób nauczania angielskiego jest po prostu dobaniasty. Nie można przecież określić inaczej systemu, który zamiast zapewniać jak najwyższej skuteczności nauczania przy jak najmniejszej ilości godzin, realizuje dokładną odwrotność – marnując setki godzin pracy ucznia, doprowadza do bardzo skromnego rezultatu. Gdyby taka sytuacja miała miejsce w fabryce, czy banku, bankructwo byłoby nieuniknione. Nie można przecież marnować 70-80% materiału czy czasu pracowników. Natomiast kpiną z obywateli jest to, że w szkole można. Więc jeśli kiedyś będziesz się zastanawiał Czytelniku, dlaczego Twój poziom znajomości angielskiego jest taki marny, to przypomnij sobie zasadę "Dziewięć równa się trzy, a trzy równa się jeden".

Lepsze jutro było wczoraj, czyli Stara Matura i Nowa Matura

Na chwilę przerywamy cykl "Co dalej po anglistyce?", żeby zająć się obiecanym porównaniem tzw. Starej Matury i Nowej Matury z języka angielskiego.

Przyjrzyjmy się najpierw Starej Maturze, a właściwie "Pisemnemu egzaminowi dojrzałości z języka angielskiego". Czas trwania egzaminu wynosił 300 minut, czyli pięć godzin zegarowych. Nie było żadnej przerwy, co oznaczało, że jeśli ktoś wszedł na salę, zostawał w niej do chwili oddania kartek. Wolno było jedynie wyjść pod nadzorem nauczyciela do toalety. W czasie egzaminu wolno było jeść i pić – legendą są już owiane bułki ze ściągami, które przygotowywały mamy maturzystów. Zestaw egzaminacyjny składał się z czterech zadań: rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstu pisanego, testu leksykalno-gramatycznego oraz wypowiedzi pisemnej. Teksty do pierwszej części były odczytywane przez dwóch nauczycieli z dwóch różnych miejsc sali egzaminacyjnej. Przy wykonywaniu pierwszych trzech zadań nie wolno było korzystać ze słownika, lecz po oddaniu kartek i przystąpieniu do zadania czwartego egzaminowany mógł posługiwać się przyniesionym przez siebie słownikiem.

Musimy pamiętać, że Stara Matura była początkowo dostępna wyłącznie w wersji dla klas z poszerzonym angielskim. Wynikało to stąd, że dla każdego profilu był zarezerwowany pewien typ matury (dla klas matematyczno-fizycznych – matematyka, dla klas biologiczno-chemicznych – biologia itd.). Uczeń, który nie uczęszczał do klasy z poszerzonym angielskim (a takich klas było w Polsce na początku lat 90-tych naprawdę niewiele), musiał najpierw zaliczyć materiał z czterech lat nauki u nauczyciela angielskiego, a dopiero potem był dopuszczony do zdawania matury. Dopiero w okolicach 2000 roku Stara Matura zaczęła być dostępna w wersjach dla klas z poszerzonym angielskim i pozostałych.

Bardzo ważne są dla nas informacje o typach zadań, jakie pojawiały się na Starej Maturze. Przejrzałem kilka zestawów z województwa śląskiego i małopolskiego z różnych lat. Oto wyniki:

Rozumienie tekstu słuchanego
– zadania typu true/false
– testy wielokrotnego wyboru
– odpowiedzi na pytania
– wpisywanie wyrazów w luki (note taking)
– porządkowanie wypowiedzi (time sequence)
– dopasowywanie zdań do osób (multiple matching)

Rozumienie tekstu pisanego
– zadania typu true/false
– testy wielokrotnego wyboru
– dopasowywanie nagłówków do akapitów
– dopasowywanie zdań do osób (multiple matching)

Test leksykalno-gramatyczny
– parafrazy
– test wielokrotnego wyboru
– podawanie synonimów
– uzupełnianie czasowników we właściwym czasie gramatycznym
– uzupełnianie słów zgodnie z ilością liter (gaps with dashes)
– tzw. częściowe tłumaczenie na język angielski (partial translation)
– test luk (cloze test)

Wypowiedź pisemna polegała na napisaniu wypracowania na jeden z trzech podanych tematów. Wypracowanie nie miało narzuconej odgórnie formy, a początkowo nawet jego długość niedoprecyzowano – polecenie mówiło o wypowiedzi pisemnej nie przekraczającej dwóch stron A4. Później wprowadzono wzorowany na anglosaskiej tradycji wymóg pisania zgodnie z określonym limitem słów. Dla Starej Matury było to 250 do 350 wyrazów.

Nie będziemy tu analizować równie szczegółowo formy Nowej Matury, gdyż wymagania są opisane w tzw. sylabusie (podaję linki poniżej). Przejdźmy od razu do porównania obydwu egzaminów.

Przede wszystkim warto zwrócić uwagę na sporą różnicę w czasie trwania egzaminu. Nowa Matura stawia tutaj o wiele niższe wymagania wytrzymałości psychicznej i fizycznej, gdyż jednorazowo musimy wysiedzieć jedynie dwie godziny. Pamiętajmy, że na Starej Maturze było to pięć godzin! Nie wiem, czy Centralna Komisja Egzaminacyjna zwraca bardziej uwagę na wrażliwość tyłków obecnych maturzystów, czy słabość systemu nerwowego, ale łatwo chyba zauważyć, że krótsze egzaminy nie przygotowują do wykonywania ciężkiej, monotonnej pracy.

Po drugie, zadania na rozumienie tekstu słuchanego i pisanego są obecnie wyłącznie zadaniami zamkniętymi. Oznacza to, że Nowa Matura nie sprawdza umiejętności notowania ze słuchu, czy odpowiadania na zadane pytanie. Do minimum ograniczona jest zdolność „wysłuchiwania” informacji w szerszym kontekście językowym uwzględniającym dedukcję, łącznie różnych wątków i umiejętność powiązania ze sobą poszczególnych wypowiedzi. Egzaminowany nie musi więc wykazywać się własnym myśleniem, lecz wszystko ma podetknięte niejako "na tacy". Co więcej, zadanie ułatwiono zdającym również przez to, że lektorzy na nagraniach posługują się sztampowym i dziennikarskim akcentem RP, który w życiu mieszkańców Wielkiej Brytanii de facto nie funkcjonuje w ogóle. Znakomicie za to ułatwia zrozumienie przekazu, ponieważ kładzie nacisk na artykulację staranną i nienaganną, pozbawioną tzw. szumów, czyli dokładnie taką, jaka w sytuacjach życia codziennego jest ewenementem na skalę światową.

Mało tego, egzaminowany może jedynie ograniczyć się do zgadywania odpowiedzi, gdyż układ zadań pozwala na olanie wypracowań i "wystrzelanie" prawidłowych odpowiedzi w zadaniach zamkniętych. Pamiętajmy, że dla zadania typu TRUE/FALSE prawdopodobieństwo przypadkowej dobrej odpowiedzi wynosi ponad 50%, dla zadań wielokrotnego wyboru – ponad 25% (cztery odpowiedzi) lub ponad 33% (trzy odpowiedzi). Informacja dla osób, które zarzucą mi nieznajomość zasad rachunku prawdopodobieństwa: zadania są zmanipulowane, ponieważ NIGDY nie zdarza się tak, aby w arkuszu egzaminacyjnym wystąpiły wyłącznie odpowiedzi TRUE czy FALSE, ani w testach wielokrotnego wyboru NIGDY nie pojawiają się np. odpowiedzi A. Widać więc, że osoby układające zadania Nowej Matury delikatnie popychają języczek wagi na korzyść egzaminowanego.

Po trzecie, z matury zdawanej na poziomie podstawowym wyeliminowano wszelkie zadania gramatyczne i leksykalne. Na poziomie rozszerzonym liczba zadań została zmniejszona w porównaniu ze Starą Maturą, a zadania otwarte (np. test luk i parafrazy) znajdziemy wyłącznie w Części I. Osobiście uważam to za znaczne obniżenie wymagań. Owszem, ważniejsza jest umiejętność posługiwania się językiem, niż suche stosowanie regułek gramatycznych i wykazywanie się znajomością słówek. Niemniej jednak, nawet na egzaminach typu PET czy FCE komponent leksykalno-gramatyczny jest większy i bogatszy.

Po czwarte, pisemny egzamin dojrzałości był zdany, jeśli egzaminowany uzyskał ponad 50% punktów. Przyzwoity wynik, czyli ocena dobry, osiągało się po uzyskaniu min. 74%! Natomiast obecnie wystarczy zdobyć 30%, by maturę zdać. Łatwo chyba zauważyć, że 30 to mniej niż 50 czy 74. Taki próg mogę określić tylko dwoma słowami: skandal i żenada. Ustalenie progu zdawalności na poziomie 30% podważa zasadność przeprowadzania egzaminu, który najwyraźniej z natury rzeczy ma być sprawdzianem niemiarodajnym. Przeprowadzanie takiego nieuzasadnionego egzaminu we wszystkich szkołach średnich jest jedynie kolejnym etapem sztucznego namnażania kosztów w niebogatym skądinąd ministerstwie. Co więcej, łatwo uzyskać z Nowej Matury wynik 100%, a to oznacza, że traci ona moc różnicującą. Jak bowiem rozróżnić, który ze stuprocentowych kandydatów jest lepszy?

W moim przekonaniu obecny kształt egzaminu maturalnego z języka angielskiego to zwykła fikcja. Egzamin może zdać na poziomie podstawowym osoba, która nie zna angielskiego WCALE, gdyż wystarczy tylko rozumieć treść poleceń i mieć trochę szczęścia w dobieraniu odpowiedzi. Widać też, że od roku 2005 nastąpił ogromny spadek w wymaganiach stawianych młodzieży licealnej. Dla mnie taka sytuacja jest zwykłym oszustwem i sabotażem na skalę narodową. Ministerstwo Edukacji Narodowej oszukuje maturzystów i ich rodziców, a także pracodawców, twierdząc, że absolwenci liceów i techników znają język angielski. Słowo "sabotaż" również jest tu jak najbardziej na miejscu, gdyż wmawianie całemu społeczeństwu, że zdanie matury to faktyczne i rzetelne osiągnięcie doprowadza do posiadania niebezpiecznych złudzeń. Takie złudzenie pryskają jak bańka mydlana, kiedy absolwent liceum konfrontuje się ze światem rzeczywistym.

Widać jasno, że Nowa Matura została zaprojektowana tak, aby była przyjazna biurokratom. Po pierwsze, łatwo taką maturę o zamkniętej, sztywnej strukturze sprawdzać. Po drugie, celem egzaminu maturalnego nie jest odsianie osób nienadających się do studiowania, lecz zapewnienie jak największej, powszechnej zdawalności. To zostało osiągnięte, gdyż ok. 90% przystępujących do matury z języka angielskiego zdaje. Po trzecie, poprzez likwidację egzaminów wstępnych odebrano uniwersytetom prawo decydowania, kto będzie studentem. Zamiast tego, decydują procenciki i punkciki, czyli bezduszna, nieludzka maszyneria biurokratyczna.

Bardzo dziękuję za dopisanie trzech mądrych rzeczy Zosi P. :)



Informator o egzaminie maturalnym z języka angielskiego od 2008 roku tutaj


"Egzamin maturalny od 2010 roku. Aneks" tutaj