poniedziałek, 18 marca 2013

Pozbądźmy się matury



Tygodnie lecą, zima nie chce ustąpić, lecz matura z języka angielskiego zbliża się wielkimi krokami. Co roku kilka tygodni przed egzaminami pisemnymi popadam w refleksyjny nastrój i zastanawiam się: po co nam taki twór jak matura? Moim zdanie – po nic.

Obecnie język angielski osiągnął w polskich szkołach status "super przedmiotu", doszlusowując do... WF-u i religii. Jako język obcy musi być nauczany osobno, więc nie da się go wpakować w żadne bloki przedmiotowe (aczkolwiek znając pomysłowość MEN-u...), a wdrażany jest już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Jak łatwo policzyć, ucznia może czekać nawet 12 lat edukacji z tego przedmiotu, lecz pierwszy poważny egzamin, z jakim się zetknie, będzie miał miejsce dopiero w gimnazjum. Dlatego piszę "poważny", gdyż wynik uzyskany z języka angielskiego będzie miał wpływ na dalsze losy ucznia (czyt. dostanie się do wymarzonego liceum). Po wykonaniu prostego działania arytmetycznego i zamianie wyniku na procenty, widzimy, że przez 75% czasu (tj. 9 lat) uczeń pobiera nauki bez żadnej zewnętrznej kontroli, a drugi duży egzamin – tytułowa matura – przypada już PO zakończeniu edukacji.

Takie rozwiązanie ma ogromną wadę (oraz wiele pomniejszych): o efektach kształcenia uczeń i rodzice dowiadują się PO fakcie. O ile jeszcze absolwentom liceów przysługuje możliwość ponownego zdawania matury na życzenie własne, nie ma już takiej możliwości w przypadku egzaminu gimnazjalnego. Obydwa egzaminy stanowią podsumowanie pewnych etapów kształcenia, a kiedy uczeń dostaje wyniki do ręki, nic już się nie da zrobić. Jest system kretyńskim, który wszystkim uczniom stawia identyczne wymagania, nie pozwala zindywidualizować nauki ani diagnozować ucznia. Nie pozwala też w systematyczny i obiektywny sposób śledzić jego postępów. A przecież można zrobić inaczej...

Przede wszystkim należy istniejącą skalę poziomów znajomości języka (CEF) podzielić na podpoziomy, powiedzmy osiemnaście – rozbijamy więc każdy poziom na trzy podpoziomy. Jednak uczniom w szkole podstawowej oraz szkołach ponadpodstawowych dajemy do rozwiązania... ten sam test składający się z zadań o różnym stopniu trudności. Rzecz jasna zadania musiałyby być zróżnicowane w treści i formie, gdyż czym innym jest badanie poziomu ucznia 4-tej klasy szkoły podstawowej, a czym innym – ucznia 2-giej klasy liceum. Chodzi jednak o to, by "linijka", jaką mierzymy poziom znajomości języka była taka sama.

Uczeń powinien przystępować do testów mierzących jego kompetencję językową kilka razy w roku. Dlaczego tak? Po pierwsze, trzeba zmierzyć jego umiejętności na koniec drugiego semestru, aby wiedzieć, jaki poziom osiągnął na koniec danej klasy. Ponieważ później są wakacje i uczeń może dużo zapomnieć – albo dużo się nauczyć na półkoloniach badź obozie językowym w Anglii – należy zmierzyć jego wiedzę ponownie i ustalić, do jakiej grupy powinien trafić na semestr zimowy. Trzeci pomiar robimy w połowie semestru, żeby prognozować postępy, potem czwarty na koniec tegoż semestru. Piąty pomiar przypadłaby na połowę semestru drugiego.

Przyjrzyjmy się temu jeszcze raz na przykładzie. Kasia ma trafić do I klasy gimnazjum. Na koniec klasy szóstej diagnoza wykazała, że Kasia lokuje się w przedziale 5 (przypominam, że mamy ich 18). Rodzice zdecydowali, że Kasia pojedzie na miesiąc do Anglii albo spędzi dwa miesiące na półkoloniach z angielskim. Na koniec sierpnia kolejna diagnoza i okazuje się, że Kasia lokuje się w przedziale 6. Trafia więc do grupy na tym poziomie i uczy się bardzo pilnie. W połowie semestru Kasia zdiagnozowana jest na poziomie 6+, co oznacza, że rozwija się prawidłowo, a na końcu semestru osiąga poziom 7.

Koleżnka Kasi, Magda, również spędziła dwa miesiące na półkoloniach z angielskim i trafiła do tej samej grupy co Kasia (poziom 6). Jednak ma spory talent językowy, rodzice posyłają ją na intensywny kurs albo lekcje prywatne. W połowie semestru diagnoza wykazuje, że Magda jest na poziomie 7, a na koniec semestru osiąga mocny poziom 8. Jak widać, szkoła robi swoje, ale dodatkowa nauka daje efekty i Magda "wskakuje" w nowy poziom już od drugiego semestru.

Trochę inaczej wygląda sytuacja z kolegą Kasi i Magdy, Jurkiem, który także w czerwcu ulokował się na poziomie 5. Rodziców Jurka nie stać na drogie obozy czy półkolonie. Jurek trochę usiłuje się uczyć sam, więcej czasu spędza jednak przy grach. Sierpniowa diagnoza wykazuje poziom 5, więc Jurek zwyczajnie kontynuuje tok naukę ze szkoły podstawowej. Niestety źle aklimatyzuje się w gimnazjum, co odbija się na jego nauce. W połowie semestru diagnoza wykazuje nadal poziom 5, ale rodzice nie zwracają na to uwagi. Koniec semestru oznacza kolejną diagnozę i okazuje się, że Jurek nie poczynił żadnych postępów. Ponieważ diagnoza lokuje go w przedziale 5, Jurek powtarza semestr.

Proszę zwrócić uwagę na to, co dzieje się po wprowadzeniu tego systemu:

1. Znika nauczycielska "wszechmoc". Nie ma już uznaniowości w dawaniu ocen, nie ma przypinania uczniom łatek, nie ma poczucia bezkarności. Oczywiście nie znikną takie patologie zupełnie, ale zostałyby mocno ograniczone.
2. Znika presja oceny. Uczeń wie, że nic się nie stanie, jeśli uzyska wynik taki sam lub gorszy jak przy poprzedniej diagnozie. Po prostu powtórzy semestr, albo cofnie się o poziom (lub dwa, a właściwie tyle, ile trzeba będzie). Ponieważ diagnoza jest wykonywana odpowiednio często, uczeń ma szansę nadrobić straty w kolejnym semestrze.
3. Znika konflikt między szkołą, a kursami i korepetycjami. Jeśli uczeń jest słabawy, dodatkowe zajęcia wspomagają go i pozwalają mu zaliczać poziomy w równym tempie. Jeśli uczeń jest dobry i ma ochotę pracować więcej, wówczas system pozwala mu na szybsze pokonywanie poziomów. Taki system nie generuje również problemów po linii szkoła–szkoła. Przecież mamy gimnazja dwujęzyczne, szkoły z dodatkowymi lekcjami, a testy gimnazjalne i matura tego nie uwzględniają.
4. Znika niewiedza rodziców. Pięć razy w ciągu roku są informowani o poziomie swojego dziecka i nie muszą się obawiać, że obudzą się z przysłowiową ręką w nocniku. Jeśli uczeń stanie w miejscu, łatwo mu pomóc. A przede wszystkim... jest na to CZAS.
5. Pojawia się możliwość prześledzenia tempa pracy ucznia w czasie. Uczelnia może poprosić o wyniki z kilku ostatnich lat albo nawet z całego okresu edukacji z języka angielskiego i przyjrzeć się, z kim mają do czynienia: systematyczny pracuś? a może zryw tuż przed ukończeniem liceum? To samo może zresztą zrobić pracodawca – wyniki powiedzą mu o kandydacie bardzo dużo.
6. Pojawia się horyzont czasowy. Nie łudźmy się; dla gimnazjalisty perspektywa matury to jakieś science-fiction. Rzecz, która nigdy nie będzie miała miejsca. Nie ma gimnazjalistów, którzy w pierwszej klasie myślą o maturze, gdyż po prostu w tym wieku mózg działa w pewien określony sposób. Dla dziecka liczy się tu i teraz, a planują z wyprzedzeniem rodzice. Proponowany przeze mnie system idealnie nadaje się do mobilizowania ucznia: wie z jakiego poziomu startuje. I wie, że już za dwa miesiące będzie zdiagnozowany. Nagle perspektywa sześciu lat zamienia się w perspektywę ośmiu tygodni. Nie od dziś wiadomo, że małą łyżeczką je się lepiej...
7. Pojawia się też możliwość samodzielnego ustawiania sobie celu. "Chcę przeskoczyć w semestr z 9 na 11". Proszę bardzo, system na to pozwala. Młodzież lubi gry i questy, więc będzie mogła potraktować taki system mierzenia ich umiejętności jak quest.

Oczywiście wdrożenie takiego systemu oznaczałoby też zmiany w organizacji nauki szkolnej, gdyż co semestr odbywałoby się "tasowanie" uczniów (w większym lub mniejszym stopniu). Uczeń podążałby indywidualną ścieżką, a to oznaczałoby, że szkoła organizowałaby naukę w grupach na potrzebnych poziomach zaawansowania. W szkołach ponadgimnazjalnych pojawiłyby się ciekawe możliwości, gdyż można chociażby mieszać młodzież z różnych roczników.

Dla CKE takie rozwiązanie oznaczałoby konieczność stworzenia dokładnego opisu wytycznych na każdy poziom oraz przygotowywanie pięć razy w roku testów diagnostycznych. Wielu czytelników zorientowało się już pewnie, że inspiracją dla tego systemu stanowił dla mnie egzamin IELTS, a ten odbywa się o wiele częściej. Da się? Jasne, że się da. Kwestie techniczne też nie stanowią większego problemu. W końcu jest XXI wiek i podobno dysponujemy komputerami. Posadzenie grupki uczniów na dwie godziny w pracowni komputerowej to nie jest wielki problem, a program egzaminacyjny mógłbym sam uporać się z oceną większości zadań.

Sporym minusem takiego rozwiązania byłoby uczenie pod testy. Na to jednak mam dwa kontrargumenty. Po pierwsze, są testy i testy. Już pewnie samo wprowadzenie zadań otwartych z rozumienia tekstu słuchanego i czytanego podbiłoby poprzeczkę. Po drugie, a niby teraz nie ma uczenia pod testy? Przecież stopniowo nauka w liceum, a obecnie również w gimnazjum, dokonuje stopniowego, acz systematycznego przeorientowania się na uczenie pod testy. Jeśli więc mamy tę żabę jeść, róbmy to z głową.

10 komentarzy:

  1. To byłoby świetne rozwiązanie i to nie tylko dla języków, myślę, że można by to zastosować też przy innych przedmiotach jak język polski, historia albo matematyka.
    Nastolatki lubią takie questy, byłoby to dla nich jak kolejna gra

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Tak, taki system drabinkowy, gdzie uczeń wspina się we własnym tempie w sumie nadawałby się do innych przedmiotów. Jedynym ryzykiem – i to mnie martwi – jest uczenie pod testy. Sam borykam się z tym problemem; zauważyłem, że za bardzo koncentruję się z uczniami na egzaminach, a to ogranicza i upośledza. Inna sprawa, że egzamin bez określonego progu może zmobilizować BARDZIEJ do wszechstronnej i solidnej pracy wedle zasady "ile nazbieram, tyle mam" :)
      Pozdrawiam
      YEA

      Usuń
  2. Taki pomysł na system brzmi ciekawie. Sama jestem teraz w klasie maturalnej. Co prawda matura z angielskiego ominie mnie dzięki olimpiadzie, ale wiadomo, przez 2,5 roku w jakiś sposób się do tego egzaminu przygotowywałam. Nie wiem tylko, czy CKE jest gotowe na zorganizowanie czegoś, co wymagałoby tak wielu zmian i sprawnego ich przeprowadzenia.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Gratuluję osiągnięć w Olimpiadzie Języka Angielskiego :)

      CKE na pewno nie jest gotowe na takie rozwiązania. Nikt nie mówi jednak, żeby taki pomysł wprowadzać w życie jutro. Lepiej przygotować nowy system testowania choćby przez kilka lat, ale po wdrożeniu niech już działa i nikt przy nim nie majstruje.

      Usuń
    2. Dziękuję :) Po prawdzie to trafiłam na tego bloga właśnie podczas poszukiwania materiałów do OJA.

      Może w przyszłości się to uda. Nawet jeśli niekoniecznie w dokładnie takiej formie, to przynajmniej w zbliżonej. Bo naprawdę przydałoby się w systemie jakieś dobrze przemyślane odświeżenie.

      Usuń
  3. Utopia...

    Zastanawiam się jednak, jak zareagowali by na to uczniowie, spadający z tej metaforycznej drabinki. Nie wszystkim porażki motywują. Podczas gdy mamy warunek lub powtarzamy rok na studiach odziałowuje na nas to zupełnie inaczej niż na dziecko w podstawówce, które nie kontynuuje nauki ze swoimi kolegami i dostaje świadectwo na to, że nie jest dość dobre by uczyć się z nimi w przyszłym semestrze.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Po pierwsze, nie utopia – taki system działa i nazywa się IELTS. Mamy się na czym wzorować.

      Po drugie – w jaki sposób można odnieść porażkę, jeśli NIE MA żadnego progu zaliczeniowego, ani ocen za taki test?

      Po trzecie – rozumiem, że uczeń bardzo zdolny i/lub bardzo pracowity ma "kontynuować naukę ze swoimi kolegami", żeby im nie było przykro? I w drugą stronę: uczeń słaby ma być obiektem drwin i szyderstw w klasie ze strony innych uczniów, gdyż nie może zwolnić tempa nauki. W swojej karierze zetknąłem się kilkukrotnie z uczniami z lekkim upośledzeniem (mieli na to papiery), którzy musieli chodzić na lekcje i uczyć się razem z klasą. Dlaczego nie można pozwolić im pracować we własnym tempie?

      Po czwarte – rozumiem, że lepiej w klasie maturalnej dowiedzieć po maturze próbnej (którą nauczyciel/MEN łaskawie zorganizuje albo i nie), że jest się na poziomie 20% i wtedy na gwałtu szukać lekcji niż być informowanym w sposób obiektywny i niezależny co semestr, jaki się ma poziom?

      Usuń
    2. Mam wrażenie, że zupełnie się nie zrozumieliśmy, ale to chyba kwestia innego punktu tzw. siedzenia.
      Jeśli chodzi o uczucia, ciągle stoję bardziej po stronie uczniówi i łatwiej się z nimi utożsamiam, bo nauczycielem nigdy nie byłam i raczej już nie będę.
      Ten podany przez Pana system wydaje się genialny. Jednakże osmioletnie dziecko spadając do słabszej grupy nie pomyśli: "tak, to racjonalne, teraz będę się uczyć w swoim tempie", a raczej: "jestem gorszy, nie umiem tego, co wszyscy moi koledzy, angielski jest głupi". Tutaj wchodzą pedagodzy i pokazują, że jest okej i to nic złego.

      Nową maturę zdawałam dwa lata temu, więc całkiem niedawno. Uważam, że nie sprawdza się w takiej formie jak jest teraz. Powinna nie tylko sprawdzać wiedzę, ale równocześnie nie zmuszać uczniów do schematowego myślenia i gotowych odpowiedzi.
      Wydaje mi się, że powinniśmy się uczyć, po to żeby osiągnąć coś w życiu (a jeśli nie, to chociaż by nas do tego życia przygotować), znaleźć wymarzoną pracę, a nie tylko po to żeby zdać maturę. A z moich osobistych doświadczeń wynika, że nauczyciele tylko tego chcą i zapominają, co się dzieje po tym egzaminie.

      Jeszcze raz chciałabym podkreślić, że wypowiadam się tylko i wyłącznie jako młoda osoba, która swoją wiedzę nt. systemu edukacji wyniosła ze szkoły jako uczeń. Nie jestem kompetentna na tyle, żeby roważać jak powinien zachowywać się nauczyciel czy MEN.

      Usuń
    3. W kwestii uczenia angielskiego małych dzieci wypowiedziałem się tutaj http://yourenglishangel.blogspot.com/2011/11/kiedy-zaczac-sie-uczyc-angielskiego.html i zdania nie zmieniłem. Owszem, system "drabinkowy" w klasach I-III SP pewnie by się nie sprawdzał, właśnie ze względu na poczuci odrzucenia i przegranej. Jednak problem rozwiązałby się sam, gdybyśmy zrezygnowali z niepotrzebnego uczenia angielskiego w klasach I-III SP.

      Wydaje mi się, że Pani się myli – egzamin maturalny sprawdza wiedzę w niewielkim stopniu. Na poziomie podstawowym da się zdać egzamin "na małpę", czyli wybierając przypadkowe odpowiedzi w zadaniach zamkniętych. Zgadzam się z Pani poglądem, że nie powinniśmy zmuszać ucznia do schematycznego myślenia i zgadywania odpowiedzi z klucza. W tym celu należałoby korzystać przede wszystkim z zadań otwartych.

      "A z moich osobistych doświadczeń wynika, że nauczyciele tylko tego chcą i zapominają, co się dzieje po tym egzaminie." Tutaj dotknęła Pani dość rozległego problemu. Nauczyciele skupiają się na celach "mierzalnych", czyli na tym, aby ich uczniowie zdali maturę podstawową. Liczy się zdawalność i z tego nauczyciel jest rozliczany. Sam zaobserwowałem to u siebie – skupiam się na technikach egzaminacyjnych itp. Jak Pani widzi, mój system "drabinkowy" rozwiązuje problem, ponieważ nie ma w nim ocen ani nawet "zdał/nie zdał".

      Nawiązując do ostatniego akapitu w Pani wypowiedzi. Przede wszystkim jest pani OBYWATELEM tego kraju i nie jest tu ważne, czy jest Pani młoda czy stara. Ma Pani prawo, a nawet obowiązek (!), przemyśleć sprawy związane z systemem edukacyjnym i wypowiedzieć się na ten temat. Co poniekąd Pani już dwukrotnie na tym blogu zrobiła :)

      Usuń